Проблема формування індивідуального стилю діяльності майбутнього педагога - рефераты, скачать рефераты, бесплатно рефераты

Рефераты. Проблема формування індивідуального стилю діяльності майбутнього педагога

омунікативний стиль характеризується перевагою в діяльності вчителя комунікативного компонента, прагненням до створення сприятливої емоційної атмосфери, орієнтацією більшою мірою на процес навчання. Таким педагогам властиві інтенсивне спілкування, обумовлене в основному потребою у встановленні ділових відносин, попередньо обмірковані взаємини з учнями, переважно доброзичливий тон.

Організаторський стиль властивий учителям, у діяльності яких більшою мірою виражені організаційний компонент і орієнтація на результат навчання. Для них характерні старанність підготовки до уроку, рівномірний темп ведення уроку, стійкість вимог до учнів і чітка регламентація їхньої діяльності, емоційна стабільність, упевненість у собі, прагнення до ділових (з тенденцією на стратегію авторитарності) відносин, відносна бідність і стандартність засобів спілкування.

Організаторсько-комунікативний стиль характеризується інтенсивним проявом у діяльності вчителів як організаційного, так і комунікативного компонентів. Учителів даного стилю відрізняють орієнтація як на процес, так і на результати навчання, творчий характер ведення уроку, оперативність у рішенні педагогічних завдань, використання великого арсеналу методів і прийомів навчання, способів педагогічної взаємодії, схильність до імпровізації, велика інтенсивність спілкування.

Існуюча типологія стилів професійної діяльності вчителя, яка базується на індивідуально-типологічних особливостях людини, може бути основою для здійснення особистісно-орієнтованого підходу в процесі практичної підготовки, спрямованої на становлення індивідуального стилю педагогічної діяльності майбутнього вчителя. [39, 204-205]

Теоретичний аналіз сутнісних характеристик індивідуального стилю педагогічної діяльності й аспектів його становлення дозволив розробити структурно-логічну модель, що включає компоненти й рівні стилю, а також адекватні динаміці їхнього розвитку етапи практичної підготовки. [38, 120]

У зв'язку з тим, що сутнісні характеристики індивідуального стилю педагогічної діяльності обумовлюються мотивацією, ціннісними орієнтаціями й спрямованістю особистості вчителя, а також накопиченим суб'єктивним досвідом, рівнем розвитку педагогічних умінь, сформованістю рефлексивних механізмів, як структурні елементи індивідуального стилю діяльності виділені наступні компоненти: мотиваційно-ціннісний, змістовно-діяльнісний і рефлексивний-перетворюючий. [9, 82-83]

Мотиваційно-ціннісний компонент, на основі аналізу психолого-педагогічних досліджень є змістостворюючим у структурі стилю, тому що він пов'язаний з формуванням стійкого прагнення майбутнього вчителя до становлення власної індивідуально-своєрідної системи загально-педагогічних знань, умінь, навичок, які визначаються мотивацією й спрямованістю його особистості, що виражаються в потребах, установках і ціннісних орієнтаціях.

Змістовно-діяльнісний компонент виділений, виходячи з посилання, що, стиль діяльності в самому широкому змісті слова - стійка система способів, прийомів, що проявляється в різних умовах її здійснення (Н.Д. Левітов, Е.А. Климов і ін). При цьому принципове значення має висновок В.А. Сластьоніна про те, що практична готовність учителя як складова його професійно-педагогічної компетентності проявляється через дві основні групи вмінь - організаторські й комунікативні. Даний компонент містить у собі індивідуально-своєрідну систему методів, прийомів і засобів професійної діяльності, психолого-педагогічної взаємодії вчителя.

За допомогою рефлексивно-перетворюючого компонента здійснюється побудова майбутнім учителем індивідуальної програми індивідуально-професійного самовдосконалення, становлення індивідуального стилю педагогічної діяльності. Цей компонент проявляється в індивідуальних способах рефлексії професійної діяльності, спрямованих на усвідомлення ефективності своїх педагогічних дій, на самозміну майбутнього вчителя в професійній діяльності.

Компоненти індивідуального стилю педагогічної діяльності взаємозалежні й визначають прояв один одного. [9, 85-87]

З огляду на, що індивідуальний стиль педагогічної діяльності - це система способів дій учителя, яка динамічно розвивається і базується на особистісних якостях, потрібно розглядати його в контексті становлення.

Теоретичний аналіз досліджень дозволив зробити висновок, що становлення індивідуального стилю педагогічної діяльності майбутнього вчителя являє собою тривалий, багатоступінчастий процес кількісних і якісних змін структурних компонентів стильової системи діяльності протягом її розвитку, успішність якого забезпечується взаємозв'язком зовнішніх, керованих, здійснюваних у навчанні й внутрішніх особистісних процесах, що припускають перехід з одного рівня на інші, більш досконалі. [6, 167]

Структурні компоненти індивідуального стилю педагогічної діяльності можуть бути визначені як основні критерії, що дозволяють діагностувати рівневі зміни в його становленні в майбутнього вчителя. Кожний із критеріїв розкривається через систему показників: мотиваційно-ціннісний (інтерес до майбутньої професійної діяльності, ціннісні орієнтації, мотивація самовдосконалення й оволодіння індивідуальним стилем діяльності), змістовно-діяльнісний (актуалізація індивідуально-своєрідної системи педагогічних умінь і навичок, адекватність професійних дій, креативність), рефлексивно-перетворюючий (рефлексивна позиція, рефлексивні вміння й навички, готовність до адекватної самооцінки).

На основі розроблених критеріїв і показників становлення індивідуального стилю педагогічної діяльності майбутнього вчителя були виявлені його рівні: позастильовий, репродуктивний, пошуковий, творчий.

Позастильовий рівень характеризується відсутністю стильових проявів, при якому основні педагогічні ідеї майбутнім учителем не осмислені, потреба реалізовувати професійні знання й уміння для рішення педагогічних завдань не розвинена, простежується низький рівень мотивації, педагогічна спрямованість і вихід у рефлексивну позицію не виражені.

Репродуктивний рівень властивий майбутнім учителям, які на основі осмислення лише деяких педагогічних ідей володіють окремими вміннями на основі наслідування або інструкції; захопленість учбово-професійною діяльністю носить ситуативний характер, інтерес до професії виражений помірковано, відношення до педагогічної діяльності хитлива; студенти уникають творчих завдань; їхня рефлексивна позиція не пов'язана з усвідомленням власного стилю діяльності.

Пошуковий рівень свідчить про осмислення основних педагогічних ідей і понять, про оволодіння професійними знаннями й уміннями, про прагнення майбутнього вчителя вдосконалити окремі елементи виконуваної роботи. Студент здійснює проби переносу колишнього досвіду педагогічних дій у нові ситуації, звільняється від прихильності до готового зразка. Чинені дії осмислені, самостійні й доцільні. Стійке бажання брати участь у професійній діяльності, проявляючи в ній індивідуальні особливості (прагнення до індивідуалізації). Рефлексивна позиція пов'язана із самоствердженням, самореалізацією через вироблення індивідуального стилю.

Творчий рівень характеризується усвідомленим позитивним емоційним відношенням майбутнього вчителя до професійної діяльності, баченням у ній особистісного змісту, захопленістю процесом формування індивідуального стилю, стійким прагненням до прояву індивідуально-своєрідної системи загально-педагогічних знань, умінь, навичок. Студент володіє глибокими, системними, усвідомленими знаннями, уміннями; дії відбуваються швидко й легко; проявляє творчий підхід до рішення педагогічних завдань; рівень самооцінки досить високий, рефлексивна позиція пов'язана із самоактуалізацією через аналіз себе як коригувальну свою діяльність суб'єкта. [6, 203-205]

Системний аналіз особливостей індивідуального стилю професійної діяльності майбутніх учителів дозволяє охарактеризувати рівні прояву досліджуваної професійно-особистісної освіти.

Низький рівень: майбутній учитель незацікавлений у роботі з учнями, він спрямований на задоволення власних потреб; рішення приймаються необмірковано, педагогічна ситуація не осмислюється, а педагогічна взаємодія характеризується формальним спілкуванням. Діяльність учителя здійснюється методом випробувань і помилок. Все вирішують обставини та певні педагогічні умови. Вчителю цього рівня притаманна низька варіативність дій. Стиль діяльності формується стихійно, суб'єкт пристосовується до професійних умов, а власні індивідуальні особливості або не використовуються, або зовсім подавляються.

Середній рівень: студент замислюється над своїми можливостями та перспективами їх реалізації. Він спрямований на педагогічну діяльність, але його бажання мінливі і залежать здебільшого від обставин. Майбутній фахівець намагається організувати продуктивну педагогічну взаємодію, встановити контакт з аудиторію, зацікавити її у важливості предмета мовлення, випробувати себе в різних формах організації навчально-виховного процесу, але під контролем інших. Студента занадто цікавить стороння думка, він не виходить у своїй діяльності за межі відомих йому правил та інструкцій, працюючи за підказками, перевіреними зразками і стандартами. Водночас не відбувається системного формування стилю діяльності. Цей процес характеризується фрагментальним проявом індивідуальності.

Достатній рівень: майбутній учитель характеризується визначеною професійною позицією, мотиваційною спрямованістю на ефективну педагогічну взаємодію. Він здатний дохідливо розтлумачити сутність і зміст предмета мовлення, схилити слухачів до виконання запропонованої програми. Спостерігається здатність до інноваційної діяльності, що проявляється в зацікавленості новітніми тенденціями та пошуку нових форм організації навчально-виховного процесу. Студент володіє системою самовпливу та основними принципами саморегуляції з метою створення нового адекватного стилю діяльності. Вибір поведінкового стилю здійснюється свідомо, на основі рефлексії власного досвіду. Індивідуальний стиль формується цілеспрямовано з орієнтацією на розвиток учня як творчої натури.

Високий рівень: студент характеризується професійною спрямованістю, бажанням організовувати теплу педагогічну взаємодію. Прояв позитивних емоцій вказує на почуття захопленості, емоційне піднесення, радість спілкування з учнями. Майбутній учитель проявляє творчу ініціативу та активність в організації різних форм навчально-виховного процесу; йому притаманні варіативне, оригінальне розв'язання педагогічних завдань, пошук нових творчих способів роботи. Студент майстерно володіє саморефлексією та саморегуляцією, оптимально застосовує творчий потенціал, активно використовує авторські технології, в нестандартних ситуаціях здатний забезпечити реалізацію адекватного стилю діяльності, знаходить нові ресурси. Майбутній учитель не чекає нових інструкцій, постійно пропонує свої ідеї, відстоює власні цінності з урахуванням можливостей як своїх, так і учнів. [20, 269-271]

Відповідно до особистісно-діяльного підходу вирішальним фактором становлення індивідуального стилю педагогічної діяльності майбутнього вчителя визначена професійна практична підготовка, збагачення змісту й методів якої сприяє ефективності цього процесу. При цьому "збагачення" розглядається як внесення в практичну підготовку елементів, що підвищують її цінність, корисність і сприятливе успішне становлення індивідуального стилю педагогічної діяльності майбутнього вчителя.

Адекватними рівневим проявам індивідуального стилю педагогічної діяльності є наступні етапи практичної підготовки: орієнтаційно-мотиваційний, операційно-регулятивний, інтегративно-узагальнюючий.

Перший етап - орієнтаційно-мотиваційний - спрямований на виявлення й формування мотивації майбутньої професійної діяльності, системи ціннісних орієнтацій, професійної самосвідомості, стимулювання саморозвитку особистості майбутнього педагога. На даному етапі формуються стійка мотивація до оволодіння індивідуальним стилем педагогічної діяльності, усвідомлення себе як неповторної, унікальної індивідуальності, спрямованість особистості студента на самореалізацію й самовдосконалення в індивідуально-професійній сфері.

На другому етапі - операційно-регулятивному - відбувається оволодіння майбутніми вчителями цінностями й змістами учбово-професійної діяльності, створення індивідуальних фрагментів педагогічної діяльності, розвивається вміння співвідносити свої можливості з нормативами педагогічної діяльності. Головні завдання цього етапу: оволодіння узагальненими способами дій на основі цілісної системи теоретичних знань, формування професійно-педагогічної спрямованості особистості, розвиток гуманістичних професійних цінностей, удосконалювання рефлексивної позиції студентів.

Третій етап - інтегративно-узагальнюючий - припускає послідовне втілення індивідуального стилю діяльності майбутнього вчителя, реалізацію його індивідуально-професійного самовираження, підвищення статусного значення професійно-орієнтованих знань як в особистісному, так і в професійному плані, структурування знань і навичок у процесі оволодіння індивідуальним стилем діяльності, розвиток креативності.

На третьому етапі вирішуються наступні завдання: реалізація в конкретної, що постійно розширюється й ускладнюється професійної діяльності в процесі педагогічної практики власних педагогічних ідей і переконань майбутнього вчителя; розвиток індивідуального стилю педагогічної діяльності, формування адекватної самооцінки, позитивної самосвідомості, здійснення індивідуально-коригувальних дій. [23, 27]

Отже, успішність становлення індивідуального стилю педагогічної діяльності майбутнього вчителя забезпечується особистісно-орієнтованим характером її здійснення, єдністю інформаційного й діяльного аспектів професійної освіти за умови формування в студентів ціннісного відношення, особистісної значимості теоретичних і практичних знань.

Таким чином, становлення індивідуального стилю педагогічної діяльності майбутнього вчителя відбувається в процесі активного освоєння її змістовної й процесуальної характеристик, при обов'язковому виборі й розвитку суб'єктом у своїй діяльності такої системи засобів і форм взаємодії із професійним середовищем, які найбільшою мірою відповідають його внутрішньому складу, схильностям, індивідуально-типологічним особливостям і ціннісно-значеннєвим установкам.

Страницы: 1, 2, 3, 4