- владеет инструментальным аппаратом теории развития технических систем (ТРТС);
- знает и применяет алгоритм решения изобретательских задач (АРИЗ);
- владеет функционально-физическим анализом (ФФА);
- знаком с функционально-стоимостным анализом (ФСА).
Для формирования сильного мышления мы используем проекты различных типов:
- учебные и учебно-информационные;
- учебно-исследовательские;
- научно-исследовательские (творческие).
Проекты должны отвечать следующим требованиям: 1) быть посильными для обучаемых, но при этом отличаться высоким уровнем трудности; 2) иметь общественно полезную значимость, рыночную стоимость и быть ориентированными на производство; 3) должны предусматривать коллективную производственную деятельность студентов, а также включенность их в производственный или научный коллектив; 4) должны требовать от обучаемых активного применения теоретических знаний и привлечения научной, справочной и другой литературы, экономических расчетов, самостоятельной разработки проекта изделия, технологической карты его получения, плана действий по его реализации. Самое главное заключается в том, чтобы каждый студент самостоятельно проделал полный производственный цикл: от замысла, изготовления до поиска рынка сбыта или его реализации. Все проекты рассчитаны на опыт работы с компьютером и средствами телекоммуникаций, поскольку одной из дидактических целей применения ТУП является вовлечение студентов в среду информационных технологий. Важным условием для развития сильного мышления студентов и их творческой активности является применение нетрадиционных методов обучения, помогающих выработать умения решать новые проблемы и способствующих более продуктивной умственной деятельности. Нам представляется наиболее целесообразным применение следующих методов.
1. Методы с применением затрудняющих условий:
1.1. Метод новых вариантов - заключается в требовании выполнить задание по-другому, найти новые варианты его выполнения, когда уже имеется несколько вариантов решения.
1.2. Метод информационной недостаточности - применяется тогда, когда ставится задача особой активности на первых этапах конструкторской деятельности студентов. Для этого исходное условие задачи представляется с явным недостатком данных.
1.3. Метод информационной насыщенности - основывается на включении в исходное условие задачи заведомо излишних сведений.
2. Методы группового решения творческих задач:
2.1. Метод Дельфи - помогает выбрать из предлагаемой серии альтернатив лучшую.
2.2. Метод "черного ящика" - решение проблем на основе этого метода осуществляется посредством анализа конкретных ситуаций, которые подбираются таким образом, что при их анализе участники дискуссии невольно затрагивают вопросы возникновения дефектов, Сущность метода "черного ящика" состоит в том, что причины дефектов выявляются как бы косвенным путем. Здесь развязывается творческая инициатива людей.
2.3. Метод дневников - каждый член группы записывает все возникающие по обсуждаемой проблеме идеи в течение какого-либо времени, после обсуждают подготовленный материал на заседании.
3. Методы коллективного стимулирования творческих поисков:
3.1. Метод мозгового штурма - учит свободно обсуждать проблему, высказывать предположения о путях ее решения, высказывать как можно больше идей.
3.2. Метод синектики - позволяет студентам научиться формулировать проблемы, составляющие ее элементы, выделять главную цель поиска, искать аналогии решения задач самого разнообразного характера.
3.3. Методы "АРИЗ-ТРИЗ" - строятся на системе логических операций, подчиненных закономерностям развития технических систем.
Таким образом, ключевой характеристикой ТУП является сосредоточенность на обучаемом. Он выступает активным субъектом учебной деятельности с осознанным отношением к способу организации этой деятельности. Алгоритм образовательных действий студентов строится на целенаправленном взаимодействии преподавателя и студента, которое учитывает мотивацию и индивидуальные особенности учащихся, позволяет каждому студенту составить свой конкретный план действий и руководствоваться им, подразумевает рефлексию обучаемыми своих действий. Учебные проекты обеспечивают переход от теоретических знаний к их практическому применению, способствуют развитию сильного мышления. Развитие сильного мышления студентов посредством технологии учебного проектирования значительно расширяет возможности учебного процесса технического вуза и, соответственно, повышает уровень их общей культуры.
Заключение
Основными признаками самостоятельной работы учащихся принято считать:
- наличие познавательной или практической задачи, проблемного вопроса или задачи и особого времени на их выполнение, решение; - проявление умственного напряжения мысли обучаемых для правильного и наилучшего выполнения того или иного действия; - проявление сознательности, самостоятельности и активности обучаемых в процессе решения поставленных задач; - владение навыками самостоятельной работы;
· осуществление управления и самоуправления самостоятельной познавательной и практической деятельностью обучаемого.
Основной смысл дидактических целей состоит в том, чтобы:
· научить учащихся самостоятельно добывать знания из различных источников;
· способствовать формированию навыков и умений, необходимых будущим специалистам;
· повысить ответственность слушателей за свою профессиональную подготовку, формирование личностных и профессионально - деловых качеств;
· формировать у слушателей профессиональное мышление на основе самостоятельной работы над выполнением индивидуальных творческих заданий по курсам и учебным дисциплинам. По частнодидактической цели можно выделить три типа самостоятельных работ:
· формирование у обучаемых умений выявлять во внешнем плане то, что от них требуется на основе данного им алгоритма деятельности и посылок на эту деятельность, содержащихся в условии задания. В качестве самостоятельных работ этого типа чаще всего используются домашние задания - работа с учебником, конспектом, лекцией и др.
· формирование знаний - копий и знаний, позволяющих решать типовые задачи. К самостоятельным работам такого характера относятся отдельные этапы лабораторных работ и практических занятий, типовые курсовые проекты и т.д.
· создание предпосылок для творческой деятельности. Этот тип самостоятельных работ реализуется обычно при выполнении заданий научно - исследовательского характера, включая курсовые и дипломные проекты.
Как и всякая форма учебно-воспитательного процесса, самостоятельная работа призвана выполнять несколько функций: образовательную (систематизация и закрепление знаний учащихся), развивающую (развитие познавательных сил учащихся - их внимания, памяти, мышления, речи), воспитательную (воспитание устойчивых мотивов учебной деятельности, навыков культуры умственного труда, самоорганизации и самоконтроля, целого ряда ведущих качеств личности - честности, трудолюбия, требовательности к себе, самостоятельности и др.).
Исследования педагогов и психологов позволяют условно выделить четыре уровня самостоятельной продуктивной деятельности учащихся, соответствующие их учебным возможностям:
1. Копирующие действия учащихся по заданному образцу.
2. Репродуктивная деятельность по воспроизведению информации о различных свойствах изучаемого объекта, в основном не выходящая за пределы памяти.
3. Продуктивная деятельность самостоятельного применения приобретенных знаний для решения задач, выходящих за пределы известного образца, требующая способности к индуктивным и дедуктивным методам.
4. Самостоятельная деятельность по переносу знаний при решении задач в совершенно новых ситуациях, условиях по составлению новых программ принятия решений, выработка гипотетического аналогового мышления.
В процессе обучения, как известно, функция непосредственной передачи учителем знаниями учащимся должна последовательно уменьшаться, а доля самостоятельности учеников в овладении знаний - соответственно расти. Рекомендуемое соотношение времени, отводимого на аудиторную и самостоятельную работу, во всем мире составляет 1: 3,5. Такое соотношение основывается на огромном потенциале этого вида учебной деятельности. Однако реальное положение вещей далеко от идеала.
Список использованной литературы
1. Аллак Жак. Вклад в будущее: приоритет образования. -- М.: Педагогика-Пресс, 1993
2. Зеер Э.Ф. Психология личностно ориентированного профессионального образования. Екатеринбург: Изд-во Ур. Гос. проф.-пед. ун-та, 2000.
3. Зиновкина М. Креативная технология образования // Высшее образование в России. 1999. Т. 3. С. 101.
4. Иванов С.Н. Образование за рубежом, М., 2003, с 43-45
5. Можаева Л.Г. Научно-технический прогресс и современные концепции образования в развитых капиталистических странах. М., 1987
6. Нив Г. Европа перемен: проблемы исследования высшего образования: Высшее образование в Европе. Т ХVI. 1991. № 3. С. 6-34
7. Педагогическое образование и подготовка учителя по многоуровневой системе в Европе и США: Материалы международной конференции. М.: ГКШВ, 1993.
8. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М.: Педагогическое общество России, 1999. 354 с.
9. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М.: Педагогическое общество России, 1999. 354 с.
10. Тимофеева Ю.Ф. Системно-модульный подход в формировании творческой личности учителя технологии. Автореф. : докт. пед. наук. М., 2000.
11. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., 1994.
12. ЮНЕСКО. Международная конференция по образованию. 40-я сессия. Женева, 1986.
13. ЮНЕСКО. Международная конференция по образованию. 41-я сессия. Политика и стратегия в области послесреднего образования и его диверсификация в свете положения в области занятости. Париж, 1989.
14. Beiderwiden K. Schlusselqualifikationen erfordern offene Methoden in der Berufsbildung // Zeitschrift fur Berufts - und Wirtschafts - padagogik. 1994. Bd. 90. H. 1
15. Faure E., e.a. Learning to be: The world of Education today and tomorrow. 1982.
16. Martens D. Schlusselqualifikationen / Thesen zur Schulung fur eine moderne Gesellschaft // Mitteilungen aus der Arbeitsmarkt - und Berufsforschung. H. 4.
17. Walters P.B., Rubinson P. Educational Expansion and Economic Output in the U.S.A. Production analisis // American Social Reviu. N.Y., 1983. V. 48. № 4. Р. 480-493.
18. Woodhall M. Economics of Education / International Encyclopedia of Education, v.3, 1985.
19. Zeichner K., Teitelbaum K. Perzonalized and inquiry-oriented teacher education. Journal of Education for Teaching. N 8, 1982.
Страницы: 1, 2, 3, 4
