Без самосвідомості не може здійснюватися ні пізнання людиною соціального світу, ні соціальне самовизначення її в ньому. Соціальний досвід, „.закодований" в культурі суспільства, буде засвоєним дитиною тільки за умови активності її самосвідомості, за умови усвідомлення своєї взаємодії з оточуючим соціумом, своєї активності в цій взаємодії.
Декларуючи ідею „діяльнісного підходу до формування особистості", вітчизняна теорія виховання не враховувала в цій ідеї самовизначення вихованця. Підкреслювалось, що цей підхід означає лише організацію якоїсь суспільно-корисної діяльності і спільне включення в неї індивіда, становлення його особистості як „індивідуального рівня суспільного буття" (К. Абульханова-Славська). Цей індивідуальний рівень залежить від розуміння людиною свого внутрішнього світу, від сформованості у неї соціального ставлення до себе.
Щоб життя людини розгорталось як творчий процес, у її свідомості під дією вказаних факторів і на основі сформованого життєвого досвіду має сформуватися модель активного ставлення до свого життя як акту життєтворчості.
Кожен індивід у процесі соціалізації перебуває на позиції суб'єктності: усвідомлює себе серед інших людей, свої зв'язки з ними і досвід спілкування, приймає соціальні цінності і відбирає життєві смисли, встановлює зв'язки з культурним простором, етносом. У цій ситуації самовизначення індивід виявляє життєтворчість, у якій формується соціальний досвід особистості як передумова та результат її соціалізації. З цього випливає, що формування життєвого досвіду особистості відбувається не тільки в результаті зовнішньо регламентованих соціалізуючих впливів, але й у результаті суб'єктивних виборів, детермінованих внутрішніми особливостями особистості. Людина „пропускає" через себе різні форми буття. Усвідомлення власної значимості, пережита життєва ситуація, вчинок-вибір інколи виявляються значно значимішими для соціального досвіду людини, ніж вплив офіційних норм.
У формуванні такої складної і тонкої системи, як соціальний досвід людини, важливим є не сила зовнішнього впливу сама по собі, а відповідна самоорганізація і самовизначення особистості в цьому зовнішньому впливові. Система виховання як педагогічна організація процесу оволодіння особистістю соціальним досвідом повинна виходити з усвідомлення багатокомпонентності цієї системи досвіду, змінності всіх її складових, домінуванні в ній такого компонента, як самовизначення особистості.
Дитина оволодіває соціальним досвідом різними шляхами. По-перше, це оволодіння відбувається стихійно, бо дитина з перших кроків свого буття вибудовує індивідуальне життя. Як член суспільства, вона не пасивно втілює впливи оточуючого середовища, а, включаючись у спільні з іншими людьми акти поведінки, засвоює соціальний досвід.
По-друге, оволодіння соціальним досвідом реалізується також як цілеспрямований процес, як нормативне (спеціально організоване суспільством у відповідності з його соціально-економічною структурою, ідеологією, культурою, цілями) виховання, освіта, навчання.
По-третє, соціальний досвід дитини складається й спонтанно. Сучасна наука (фізіологія, етологія) на емпіричному матеріалі виявила феномени вродженої адаптованості людини до умов оточуючої її реальності. Це дає можливість припустити, що людина успадковує певні „знання" про світ як сукупність пристосувальних досягнень поколінь предків, нагромаджених в ході еволюції.
Визначення кожної особистості як суб'єкта соціалізації в процесі цілеспрямованого, організованого виховання означає, що через власну активну діяльність людина може самореалізуватись, самоактуалізуватись, самовизначитись. За цією моделлю виховання виходить за межі загальноосвітньої школи в простір закладів додаткової освіти, громадські організації, дозвіллєві сфери.
2.2 Народна педагогіка як одне із джерел соціального виховання
Соціалізація особистості -- одне з перших питань, що постають у суспільстві у процесі підготовки молоді до трудового життя. Формування людини, важелі впливу на індивідуально-типологічні структури -- ці проблеми мають глибоку історію не тільки в науково-теоретичній педагогіці, а й у народній. У повсякденній практиці здавна народна мудрість окреслює певні постулати процесу формування особистості. Щоб зрозуміти глибину педагогічної думки народу, треба розглянути її сутність і характерні особливості.
Народного педагогікою називають сферу емпіричних знань, здобутих і накопичених народом, у яких знаходять своє відображення цілі та завдання виховання, сукупність народних засобів виховання й освіти молоді. Народна педагогіка передбачає передавання наступним поколінням соціального досвіду, норм поведінки і суспільних традицій і виявляється в моральних законах і звичаях, що закріплені в існуючих національно-культурних традиціях. Народна педагогіка не створюється одним народом окремо. Вона має єдину основу, спирається на загальнолюдські норми, правила виховання і навчання людей. Разом з тим не можна забувати, що кожний народ по-своєму висловлює і реалізує ці загальні ідеї та знання виходячи з особливостей своїх традицій і звичаїв.
Сукупність перевірених і накопичених практикою емпіричних знань, умінь і навичок як продукт історичного соціального досвіду народу передається від покоління до покоління переважно в усній формі. Пам'ятки народної педагогіки зберігаються народом у створених ним прислів'ях, приказках, казках, билинах. І їх основна мета -- формувати, цілеспрямовано виховувати і навчати молодь на кращих зразках та ідеалах народу.
Якщо уважно придивитися до семиступеневої системи соціально-педагогічних принципів самопізнання і саморозвитку суспільства, пригадується народна мудрість: "Сім разів відміряй, а один раз відріж". Звернімося до першого, "аспектного", соціально-педагогічного принципу єдності аспектів віддзеркалення і творчого перетворення змісту того об'єкта, про який подаються відомості. Необхідність застосування "аспектного" принципу у формуванні та поданні інформації пояснюється своєрідним "опором" того матеріалу, який підлягає повідомленню, його неосяжністю, безмежністю. Про поширеність цієї суперечності свідчать прислів'я: "Око бачить, а зуб не утне", "Лікоть близенько, та кусати низенько".
Вирішення цієї суперечності потребує розвитку дидактичних здібностей відправника інформації, досягнення ним такого рівня здатності до конструювання та реконструювання відомостей, який забезпечує потрібну гостроту зору в пошуках проблем і суперечностей досліджуваної справи і забезпечує бачення тієї невідповідності в діях учасників процесу, яка свідчить про певний аспект його розгляду, а отже, перетворює неосяжний для перенесення трансляції масив відомостей на осяжний, придатний для осягнення.
Визначившись з аспектом подання матеріалу, відправник відомостей знову постає перед суперечністю. Річ у тім, що до отримуваної інформації треба залучати тільки ті моделі, які уможливлюють експонування принаймні трьох ракурсів досліджуваного об'єкта: як здійснюється рух, чому це відбувається і до яких наслідків призводить. Поширення однобічного бачення багатобічного об'єкта відбите в прислів'ях: "Від краю до краю, а всередині -- не знаю", "Мовчи, глуха -- менше гріха".
Вирішенню означеної суперечності сприяє застосування другого, "процесного", соціально-педагогічного принципу, всебічного осягнення змісту тих відомостей про об'єкт, які підлягають дослідженню. Здійснення "процесного" принципу формування й подання інформації мобілізує творчі здібності особистості на конструювання та реконструювання матеріалу таким чином, що загострює зір у пошуках тих проблем і суперечностей, які сприяли виникненню, рухові та перетворенню досліджуваного об'єкта.
Формування багатомірного, "процесного" бачення означеної справи неминуче забарвлюється особистісним ставленням відправника повідомлень до суттєвих моментів виникнення, руху та перетворення досліджуваного об'єкта. Часом трапляється, що оцінювальна діяльність відправника відомостей випереджає пізнавальну в інформуванні їх одержувача.
Позбавлення змісту інформації домішок особистісного ставлення ЇЇ відправника забезпечується здійсненням третього, "об'єктного", соціально-педагогічного принципу, підпорядкування суб'єктно-суб'єктних відносин у пізнанні суб'єктно-об'єктним, принципу підпорядкування спілкування пізнанню.
"Об'єктний" принцип потребує від надавача інформації (в нашому випадку народу) зосередження власних здібностей до конструювання й реконструювання матеріалу, загострення зору в пошуках проблем і суперечностей досліджуваного процесу таким чином, щоб кожного разу, сповіщаючи про наявність суперечності, висвітлювати кожну з протилежних сторін виявленої суперечності, а не тільки сторону, довільно вибрану для вивчення.
Намагаючись якомога чіткіше висвітлити кожний бік виявленої суперечності в досліджуваному процесі, відправник інформації дуже ризикує самою справою. Адже після отримання відомостей його одержувачем (наступним поколінням) стан справи зазнає певних змін, відбувається якісний стрибок, і, можливо, не вперед. Унаслідок певних кроків одержувача відомостей справа може загальмуватися.
Реалізація четвертого, "конструктивного", соціально-педагогічного принципу передбачення відправником відомостей наслідків отримання їх одержувачем дає змогу запобігти погіршенню стану важливої суспільно корисної справи, яке може статися після реакції одержувача інформації на сигнал її відправника. Застосування "конструктивного" принципу зобов'язує надавача повідомлень винаходити, моделювати, висвітлювати умови, можливості поліпшення наявного стану справ, загострювати увагу на можливих точках зіткнення у досліджуваному процесі, спромогтися на конструювання та реконструювання матеріалу, зосереджуючись на пошуку проблем і суперечностей в умовах та обставинах справи, які, у свою чергу породжують суперечності в діях, мотивах, позиціях і фактах досліджуваного процесу: "Коваль клепле, доки тепле" і "Вдруге не трапиться".
Конструктивні пропозиції відправника відомостей можуть досягти мети лише за умови, коли перелік осередків очікуваного втручання підкріплений переконливим підґрунтям. Підґрунтя сподіваного втручання в суперечності критичних чинників стану справи створюється здійсненням п'ятого, "джерельного", соціально-педагогічного принципу формування й подання інформації -- принципу сприяння завбачливо створених умов та обставин для бажаного обміну інформацією. Дотримання "джерельного" принципу спонукає відправника інформації до винахідливого конструювання та реконструювання підвалин, на яких ґрунтуватиметься бажаний захід втручання в суперечливі чинники справи. Орієнтуючись на втручання у певні суперечності, особистість зосереджується па пошуках у певних проблемах і суперечностях причин сьогоденних перешкод і пошукові надійної бази для підтримки обраної нею альтернативи вирішення справи: "Золота швайка мур пробиває", "У багатої дівки горба не видно", "Коли дівка -- як страшило, не поможе папське мило".
Та хоч би яким поінформованим був відправник відомостей і хоч би як влучно висвітлював він у повідомленнях важливість об'єктивних важелів, що рухають справу, призначення відомостей полягає у сприянні людському керуванню процесом, у координації людського втручання в перебіг справ.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18
