Проблемы письменной речи у детей с нарушением слуха - рефераты, скачать рефераты, бесплатно рефераты

Рефераты. Проблемы письменной речи у детей с нарушением слуха

ще большие трудности для понимания несут в себе предложения, построенные на основе семантической инверсии. К подобным конструкциям относятся, например, высказывания с двойным отрицанием: "Я не привык не подчиняться правилам", или "Он был последним по скромности". Здесь требуется перевод на язык ядерных глубинных структур, который для глухих детей чрезвычайно затруднителен. А значит, что подлинное значение упомянутых фраз останется ими не понятым.

При важности лексико-грамматической стороны декодирования, знания языка недостаточно для полноценного смыслового восприятия речевого сообщения. Большое значение здесь имеет соотнесение высказывания с реальной событийной ситуацией. В силу ограниченного речевого опыта и узкого круга общения у глухих детей имеется не больной, по сравнению со слышащими сверстниками, запас так называемых "шаблонов жизненных ситуаций". Слышащий ребенок не имеет большого жизненного опыта, но, посредством постоянного общения со взрослым окружением, а также с окружением неограниченного круга сверстников, у него, что называется, "на слуху" множество различного рода жизненных ситуаций, в которые попадал кто-либо из его окружения, или окружения его знакомых. У ребенка, лишенного слуха, не может быть "на слуху" такого запаса "шаблонов". Это тоже причина, по которой от глухих школьников зачастую ускользает скрытый смысл высказываний.

Скрытый смысл присутствует в пословицах и поговорках. Есть он и в художественных текстах. Причем в разных произведениях имеется своя "глубина" прочтения.

В исследовании, имеющим относительную давность А.Ф Понгильская (1941 г), работала над выявлением тех трудностей, которые возникают у глухих школьников при необходимости понять сюжетный рассказ. У детей отмечались многие ошибки в осмыслении значений слов. Нередко смешивались слова, обозначающий предмет и действие, общие и частные понятия, однокоренные слова; наблюдалось также непонимание значений уже известных слов при употреблении их в измененной грамматической форме.

Спустя десятилетие Н.Г. Морозова (1953г) отмечала, в первую очередь, трудности в понимании значений слов и объединениях их во фразы и указывала на то, что глухие дети не владеют контекстным значением слова.

Значение слов в течение длительного периода сохраняет у них номинативный характер ("этикетка" одного предмета) и связанность с той системой, в которой оно было дано впервые. Благодаря этому, глухие дети не могут объединять слова во фразы не только синтаксически, но и семантически, а если объединение слов у них возникает, то происходит оно или на основе непосредственной близости, контактности двух слов в тексте, или по законам мимико-жестовой речи глухих.

В трактовке Н.Г. Морозовой понимание текста - это сложный комплекс, включающий ряд этапов и переходов между ними. Начальным этапом является отнесение отдельных слов к конкретным предметам и явлениям действительности, в результате чего появляется смутная догадка об общем смысле фразы, так называемое вхождение в текст, основывающееся на прошлом опыте и знании подобных ситуаций.

Под влиянием общего смысла текста происходит дифференциация значений слов, соотнесение их с контекстом, в результате чего появляется понимание контекстного значения слов. Затем (иногда одновременно) возникает объединение уже дифференцированных по значению слов во фразу или абзац путем выделения "смысловых вех" или "опорных слов", что является "центральным моментом" в процессе понимания. Постепенно все слова объединяются синтаксически, их значения соотносятся со всей ситуацией, в результате чего устанавливается уже не предполагаемый, а действительный общий смысл фразы или абзаца.

Таким образом, процесс понимания текста состоит из двух мыслительных операций; анализа и синтеза, причем первый только подготавливает понимание, второй характеризует его заключительный момент.

Руководствуясь положением о том, что показателем понимания является синтез, можно определить следующие этапы понимания текста: понимание создания предложения, представляющего в речи первичное смысловое целое, в котором конкретизируется значение отдельных входящих в его состав слов; понимание создания абзаца, более усложненного целого, объединяющего несколько предложений; понимание создания всего текста, основанное на синтезировании содержания отдельных абзацев.

На понимание текста влияет ряд факторов. Основными из них являются: а). степень близости содержания текста к имеющемуся у читателя жизненному опыту и знаниям; б). знание значений слов, входящих в состав предложений; в). характер связей, объединяющих отдельные слова в предложения, предложения - в абзацы, абзацы - в рассказ; г). композиционно-стилистические особенности текста.

Возможность соотнести значения слов, входящих в состав предложения, с конкретными, знакомыми по собственном опыту предметами и явлениями окружающей действительности, так же как и возможность понимания содержания предложений, абзацев и всего текста с аналогичными, также известными по опыту жизни ситуациями, создают благоприятные условия для возникновения антиципации (предвосхищения) содержания текста, облегчая, таким образом, понимание его содержания. Больше того, такая близость содержания текста к имеющемуся опыту и знаниям помогает читателю восполнить и, таким образом, понять то, что вызвало затруднения в понимании из-за незнания значений слов или недостаточного понимания смысла предложения.

Н.Г. Морозова установила три ступени понимания текста: первая - понимание непосредственно фактического значения слова, фразы, отрывка; вторая - понимание мысли, лежащей за этими значениями, представляющей собой вывод на основе прочитанных слов и фраз; третья - понимание смысла описываемого события или поступка. Рассматривая на этой основе данные, характеризующие понимание текста глухими детьми, Н.Г. Морозова считала, что в условиях специального обучения глухие учащиеся средних классов (VI - VIII) могут достигнуть понимания текста на первой ступени, а учащиеся старших классов (IX - XI) - на уровне второй ступени. Что же касается самостоятельного понимания текста на уровне третьей ступени, то есть смысла читаемого, то последнее для глухих школьников доступно лишь с помощью педагога, который использует при этом различные приемы, в частности пантомиму.

Исследования, проводимые в разное время А.Ф. Понгильской и Н.Г. Морозовой, показали, что у глухих детей от I класса к IV классу значительно совершенствуется понимание сюжетных рассказов. Они все лучше понимают содержание отдельных фраз, научаются правильно устанавливать последовательность описанных событий, осознают некоторые причинные и целевые связи между ними. Однако даже самые хорошие ученики еще затрудняются в переосмыслении всего содержания рассказа с целью выделения в нем нескольких причин, обусловивших появление одного события. Что касается детей (IV класса) с более низким уровнем развития словесной речи, то они продолжают испытывать трудности в понимании содержания отдельных предложений.

Анализ результатов исследований свидетельствует о важности специальной работы в школе над развитием речи и словесного мышления глухих детей в процессе чтения текстов. Необходимо, чтобы дети учились выделять в предложениях главные, опорные слова могли переходить от приближенного к более точному пониманию предложения в целом.

Вместе с тем очень важно, чтобы дети находили смысловые связи между мыслями, выраженными в отдельных предложениях, абзацах и тексте в целом, чтобы они постепенно переходили к пониманию причинно-следственных и целевых связей между описанными событиями.

По утверждению Г.Г. Граника, А.А. Концевой настоящее чтение - это сотворчество. Это, прежде всего диалог - с текстом, с автором. Диалог может быть разным, каким именно, зависит от самого текста и от читателя (его знаний, читательского мастерства, структуры личности).

В процессе работы с текстом, получив первые сведения об описываемой ситуации, читатель извлекает из прочитанного всю возможную информацию, т.е. все смыслы из всех единиц этого предложения и их взаимосвязей. Естественно, что для этого он привлекает свой личный опыт, тем самым, расширяя границы текста, домысливая его.

Добытую информацию читатель переводит на свой язык. При этом в сознании у него оседают как полученная информация, так и вопросы по содержанию, по развязке описываемой ситуации. Эти вопросы оседают в его читательской памяти, пока на них не будет получен ответ. Для разрешения этих вопросов в процессе чтения читатель привлекает так же свой жизненный опыт. Это дает возможность выдвинуть гипотезы, которые читатель так же заносит в рабочую память. Теперь читателю нужно проверить эти гипотезы, а для этого читать рассказ дальше. Сличив новую информацию с той, которая находится в его оперативной памяти, читатель видит, как подтверждаются или не подтверждаются его рабочие гипотезы. Более того, он видит, как начинает вырисовываться ответ на основной вопрос по развитию описываемой ситуации. После же прочтения текста, читатель продолжает рассуждать: у него всплывают в памяти различные произведения, в которых заложены близкие идеи. Приведенный диалог с текстом показывает, какие процессы обеспечивают такое сотворчество читателя с текстом, при котором исчерпываются все виды информации: и фактуальная, и потдекстовая, и концептуальная.

Не требует особых доказательств, что у читателя с нарушением слуха при неадекватном понимании подтекстовой и концептуальной информации возникает искажение фактуальной. А значит, диалога-сотрудничества при чтении текста не возникает.

Глава III. Сопоставление письменной речи глухих и слышащих школьников
По проводимым в разные годы наблюдениям психологов и сурдопедагогов, результаты которых опубликованы в учебнике "Психология глухих детей под редакцией И.М. Соловьева, слышащие ученики II класса по сравнению с глухими учащимися IV класса полнее, глубже, обобщеннее и вместе с тем дифференцированнее передают ситуацию. Они с большой избирательностью вводят информацию от отдельных сторонах ситуации, чаще соблюдают соразмерность частей рассказа, значительно реже допускают введение неадекватной информации, строже придерживаются определенного порядка в размещении.

Полнота передачи информации в сочинениях по картине, написанных глухими и слышащими школьниками (в %)

	Сочинения
	глухих школьников	слышащих школьников
	II класс	IIIкласс	IVкласс	II класс	III класс
Полная передача основного содержания картины	5,3	16,3	42,3	66,7	72,7
Частичная передача основного содержания картины	34,3	38,8	28,3	30,3	27,3
Передача лишь фрагментов картины	43,3	32,4	18,4	3,0	_
Актуализация посторонних данных, возникающих по случайным ассоциациям	17,1	12,5	11,0	_	_

В сочинениях слышащих детей значительно реже, чем в сочинениях глухих, встречаются неадекватные данные, что явственно проступает при сопоставлении необоснованных и обоснованных привнесений в сочинениях по картинам. Слышащим школьники в своих сочинениях удается адекватней правильней показать ситуацию, чем глухим, потому, что первые чаще вводят обоснованные догадки, касающиеся отсутствующих на картине звеньев ситуаций, и реже приводят неадекватные данные.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6