В условиях перехода от единой унитарной общеобразовательной школы к многообразию ее видов - очень важно проанализировать опыт, накопленный нашим образованием с учетом задач всеобща. Следует признать, что советская школа, формировавшая носителей определенных ценностей и идеалов, все же обеспечивала предметную дифференциацию, так как ориентировала своих выпускников на поступление в ВУЗ. В чем новизна этих проблем в настоящее время? Для ответа необходимо определиться в самом термине "дифференцированное обучение". В понимании М. Якимской, дифференцированное обучение - это создание наиболее благоприятных условий для развития личности ученика как индивидуальности. Отсюда следует:
дифференцированное обучение не цель, а средство развития индивидуальности;
проектирование (технология) его невозможно без знания индивидуальности каждого ученика как данности, с присущим только ему личностными особенностями;
только знание индивидуальности каждого обеспечивает построение личностно-ориентированной системы образования [43].
Следовательно, исходный пункт в организации каждого обучения - раскрытие индивидуальных особенностей каждого ученика в развитии. Именно дифференцированные формы обучения создают благоприятные условия для этого.
Школа, через которую каждый человек проходит в наиболее ответственный период возрастного и личностного развития, является уникальным социальным институтом, призванным раскрыть индивидуальность каждого ученика. Все другие (вуз, армия, семья) только опираются на уже сложившуюся индивидуальность, как бы "эксплуатируют" ее свойства и характеристики. Так, профессиональная ориентация лишь фиксирует соответствие (несоответствие) индивидуальных черт требованиям профессии. Первоначально же они выявляются (раскрываются) только в школе, задача которой не формировать личность с заранее заданными свойствами, не манипулировать ею, а помочь учащемуся познать себя, самоопределиться и по возможности самореализоваться.
Только школа как коллектив профессионалов может определить индивидуальность каждого ученика, дать компетентные рекомендации о наиболее благоприятном пути индивидуального развития.
Основная и очень ответственная задача школы как считает И. Осмоловская - раскрыть индивидуальность, помочь ей развиться, устояться, проявиться, обрести избирательность и устойчивость к социальным воздействиям. Потому то и нужно начинать не с отбора и даже не с формирования желаемых педагогу качеств, а с квалифицированного, осуществленного в равных для всех условиях, педагогического наблюдения за каждым учеником [29].
Каждый ребенок как носитель собственного опыта уникален. К моменту поступления в школу он имеет исходный уровень психического развития, и темп его развития, во многом определяется организацией обучающих воздействий. С самого начала необходимо создать для каждого не изолированную, а наоборот, более разностороннюю школьную среду, дающую возможность проявить себя. И только когда эта возможность будет профессионально выявлена педагогом, можно рекомендовать наиболее благоприятные для развития ребенка индивидуальные формы обучения.
Следовательно, индивидуализация не результат дифференциации, а напротив, дифференциация способствует индивидуализации обучения.
Дифференцированное обучение, осуществляется в двух основных формах: "внешней" и "внутренней".
В целях развития индивидуальности следует признать, что наиболее важной является не "внешняя", а "внутренняя" дифференциация. К ней относятся гибкие, мягкие, ненавязчивые методы, которые использует педагог с первых шагов в школе, на уроке. В его расположении должны быть дидактические материалы, позволяющие ученику выбирать наиболее удобные и приметные ему типы заданий, содержание учебного материала и форму его выражения. На этой основе учитель фиксирует избирательность познавательных предпочтений ученика, устойчивость их проявлений, активность и самостоятельность в их реакции через способы учебной работы.
Постоянное профессиональное наблюдение позволяет педагогу накопить "банк данных" об ученике, о формирующемся у него индивидуальном познавательном "профиле". По мере проявления такого "профиля" появляется основание для определения более жестких для ученика дифференцированных форм обучения (профильных классов, индивидуальных программ и т.п.). Педагогическое наблюдение должно оформиться в виде индивидуальной карты познавательного (психического) развития и служить основным документом для выбора дифференцированных форм обучения. Педагогическое наблюдение за каждым учеником в процессе его повседневной, систематической работы должно быть основным для выявления его индивидуального познавательного "стиля". Он является устойчивой характеристикой личности, которая проявляется и оформляется, по данным психологов, к 8-9-му классу. Только через "внутреннюю" дифференциацию можно переходить к "внешней". К сожалению, к этому пока всерьез не готовы. Нужны принципиально другие учебные материалы, дидактические пособия, формы педагогического общения. Пока же мы встали на весьма опасный путь - раннего отбора детей через тестирование как условие выбора для них дифференцированных форм обучения. Это пагубно, во-первых, потому, что ребенок в начале жизненного пути еще не может познать себя, свои реальные возможности, интересы, цели, желания. К тому же под воздействием обучения возможности ребенка могут существенно меняться. Во-вторых психолого-педагогическая наука не готова к раннему отбору (да и не видит необходимости в нем для развития индивидуальности ученика). В стране пока нет соответствующей целевой научной программы, банка специальных методик, отсутствуют и подготовленные специалисты.
Школьные психологи часто применяют тестовые методики изолированно от учебного процесса. Психологические и педагогические наблюдения за учеником порой не согласуются ни по целям, ни по методам, ни по использованию результатов.
Все это позволяет сделать вывод: тестирование должно быть не основным, а лишь вспомогательным методом изучения ученика как личности. Ведущий метод - клиническое (педагогическое) наблюдение, т.е. анализ целостного учебного поведения ребенка в конкретных условиях проектирования педагогической ситуации развития.
Реализация личностно-ориентированной образовательной парадигмы означает обращение к субъективному опыту познания каждого ученика. Любая научная информация, как считает И.Е. Малова, превращается в знания, если она обретает личностный смысл, носит ценностный характер. В личностно-ориентированном обучении развитие ученика одновременно идет в двух направлениях:
социализация, т.е. овладение культуросообразным (нормативным) образом, его воспроизводство, применение в жизни;
открытости, природном стремлении ребенка выйти за рамки заданного, стремление к креативности, что предполагает использование собственного опыта [24].
На этих разнонаправленных основаниях строится индивидуальная траектория познания, что и должно, прежде всего учитываться при проектировании личностно-ориентированного образования. Главное в нем - максимальное внимание к субъективному опыту ученика, его выявление, оценка педагогом, "окультуривание", т.е. работа с индивидуальным опытом каждого школьника.
Многие педагоги задумывались, все ли индивидуальные особенности детей стоит принимать во внимание? По выражению Ш.А. Амоношвили, обучение должно быть "вариативным к индивидуальным особенностям школьников" [2. С. 12].
Какие же черты учащихся непосредственно влияющие на процесс и успешность обучения, обычно привлекают к себе внимание учителей? Прежде всего это уровень умственного развития ребенка, который нередко отождествляется со способностями к обучению. Обучаемость или способность к обучению, представляет собой понятие, характеризующее умственные способности учащихся, т.е. "способность достигать в более короткий срок более высокого уровня усвоения" [2. С. 8]. Критериями определяющими индивидуальные способности к учению являются скорость усвоения, темп выполнения различных учебных действий, четкость процесса мышления.
Можно выделить два основных критерия, которые лежат в основе внутриклассной индивидуализации:
-- ориентация на уровень достижений школьника;
-- ориентация на процессуальные особенности его деятельности (схема 1).
Определить уровень достижений, т.е. успехи ученика, в разных школьных предметах, привычно для педагог. Учитывая их в работе с учеником, он ориентируются на усвоенные ими знания и умения, зависящие от их возможности дальнейшего продвижения.
Схема № 1.
Критерии внутриклассной индивидуализации
В психологии для определения возможностей дальнейшего развития ребенка широко используется понятие "зона ближайшего развития". Предложивший это понятие Л.С. Выготский исходил из того, что школьное обучение должно развивать ребенка и поэтому опираться не столько на достигнутый им уровень умственного развития, сколько на те интеллектуальные особенности, которые еще отсутствуют, но для возникновения которых имеются предпосылки. Поэтому в развитии ребенка выделяют два уровня - актуальный и зону ближайшего развития. Под актуальным уровнем понимается запас знаний и умений, сформированных у ребенка к моменту исследования. Понятие "зона ближайшего развития" определяется как "большая или меньшая" возможность перехода ребенка от того, что он умеет делать самостоятельно, к тому, что он умеет делать в сотрудничестве [5].
Школьники одного возраста могут отличаться по показателям как первого уровня (актуального), так и второго (зоны ближайшего развития). Но как показывает психолого-педагогические исследования, обучение может быть развивающим в том случае, если оно соответствует уровням развития ученика, а это достигается только с помощью индивидуального подхода. Итак, учитывать уровни развития учащихся и приспосабливать к ним обучение -это наиболее часто встречающийся вид индивидуального подхода. Осуществлять его можно разными способами, но чаще всего учитель выбирает индивидуализацию занятий. Слабоуспевающие получают для самостоятельной работы более легкие задачи и упражнения, на долю хорошистов и отличников выпадают задания потруднее. Можно спорить насколько хороша такая форма индивидуального подхода, но она широко распространена.
Вторая форма индивидуального подхода, учитывающая процессуальные параметры учебной деятельности школьников, встречается намного реже. Только темп выполнения различных учебных действий среди всех процессуальных характеристик заставляет считаться с собой.
В составе учебного класса обычно выделяется несколько групп нуждающихся в специальном подходе. Известно, что личный темп у людей весьма постоянен и обусловлен врожденными типологическими особенностями нервной системы. Это проявляется в индивидуальных различиях простых и сложных моторных актов, в сенсорных, сенсомоторных и интеллектуальных навыках. В большинстве случаев неэффективность обучения здоровых детей I-IV классов вызвана тем, что они не успевают за темпом подачи информации, и усвоением; их двигательные и учебные действия, реакции и речь замедлены. Принуждение таких детей к изучению приводит к еще большей инертности, заторможенности, падению результативности их работы.
Медлительным детям трудно усвоить полный объем информации, слушая быструю речь учителя, следя за мельканием наглядных пособий. Если же учитель объясняет и показывает "с чувством, с толком, с расстановкой", то они успешно справляются с заданиями, усваивают информацию и могут ее хорошо понять, у них усиливаются возможности произвольного запоминания.
Страницы: 1, 2, 3, 4
