Артикуляторно-акустичсская дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Иногда замены букв на письме остаются и после их устранения в устной речи. Это можно объяснить тем, что при внутреннем проговаривают у ребенка нет еще достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы четкие кинестетические образы звуков.

2. АКУСТИЧЕСКАЯ ДИСГРАФИЯ (дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания) в своей основе имеет чаще всего нарушение слуховой дифференциации звуков речи. При этой форме дисграфий, в отличие от предыдущей, нет нарушений произношения тех звуков речи, которые неправильно обозначаются на письме.

Акустическая дисграфия проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. Чаще всего на письме наблюдаются замены букв, обозначающих следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, особенно смычные, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч -- т', ч -- щ, ц -- т, ц -- с). Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения слуховой дифференциации твердых и мягких звуков, а также сложности их обозначения («писмо», «поут», «лижы»). Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, особенно акустически и артикуляторно сходных (о -- у, е-- и: туча -- «точа», лес -- «лис»).

3. ДИСГРАФИЯ, СВЯЗАННАЯ С НАРУШЕНИЕМ РАЗЛИЧНЫХ ФОРМ ЯЗЫКОВОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА -- деления предложений на слова, слогового и звукового анализа и синтеза.

4. АГРАММАТИЧЕСКАЯ ДИСГРАФИЯ обусловлена недоразвитием грамматического строя речи _ морфологических, синтаксических обобщений. Аграмматическая дисграфия проявляется в аграмматизмах на письме на уровне слова, словосочетания, предложения и текста, и является компонентом системного недоразвития речи

Аграмматизмы на письме проявляются также в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов, флексий (запереть -- «напереть», козлята -- «козлетон», много деревьев -- «много деревов»), в нарушении предложно-падежных конструкций («на столом», «около ним»), в нарушении согласования («дети бежит», «красны платье»). При этой форме дисграфии наблюдаются также трудности конструирования сложных по структуре предложений, пропуски членов предложения, нарушение последовательности слов в предложении.

5. ОПТИЧЕСКАЯ ДИСГРАФИЯ связана с недоразвитием зрительного гнозиса, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях графического образа букв.

Нарушения в воспроизведении букв на письме бывают двух видов:

а) замены графически сходных букв -- состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве в - д, т - ш или букв, отличающихся одним дополнительным элементом: и - ш, л - м;

б) искажение графического образа букв: зеркальное написание, пропуски элементов буквы, особенно когда соседние буквы имеют одинаковые элементы, написание лишних элементов, неправильное расположение элементов: х - сс, т - пп.

Выделяются литеральная и вербальная формы оптической дисграфии. При литеральной дисграфии отмечается нарушение воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии изолированные буквы ребенок воспроизводит правильно, однако при написании слов наблюдаются искажения и замены букв.

«Школьная зрелость» и готовность к усвоению грамоты

Понятие школьной зрелости достаточно широко и включает показания как физического, так и психического развития ребенка. Готовность к школьному обучению начинает формироваться задолго до поступления в школу и не завершается с приходом в первый класс. Понятие готовности к обучению , взятое в широком смысле , включает не только количественную характеристику запаса знаний и представлений ребенка, но и уровень развития обобщающей деятельности мышления, то есть способности обобщать и дифференцировать в соответствующих понятиях предметы и явления окружающего мира (Л. И. Бажович). Школьное обучение предъявляет новые требования к речи , вниманию, памяти детей.

Весьма существенную роль играет психологическая готовность к обучению, то есть осознание ребенком общественной значимости его новой деятельности.

Более узкое понимание готовности к усвоению грамоты включает целый ряд вопросов о становлении тех процессов и функций в ходе онтогенетического развития ребенка, которые участвуют в формировании письменной речи. Путь становления устной речи, по словам Р.Е. Левиной, «Содержит в себе последовательно накапливаемый опыт познавательной работы как в сфере звуковых обобщений, так и в сфере морфологического анализа. Чем лучше обеспечены данные линии речевого развития, тем лучше ребенок оказывается подготовленным к письму». Вместе с тем, как отмечал Л.С. Выготский ,письменная речь требует для своего развития высокой степени абстракции, так как в ней нет интонации, экспрессии, звучания и, более того, нет ситуации общения, то есть собеседника. По этим причинам ребенок оказывается психологически не подготовленным письму - у него нет для этого побудительных мотивов. Кроме того, устная речь формируется до внутренней речи, а письменная предполагает ее наличие (у семилетнего ребенка уже есть обособление «речи для себя» и «речи для других» из нерасчлененной речевой функции). Внутренняя речь и письменная речь отличаются по своей структуре. Внутренняя речь максимально свернута, предикативна. Письменная речь развернута более, чем устная. Отсюда трудности перестройки внутренней речи в письменную.

Главная трудность при обучении родному языку заключается в том, что язык как особая система долгое время не существует для сознания ребенка. Ему надо перейти от непроизвольного пользования речью к произвольному, воспринять язык как особый предмет изучения.

Для развития готовности к обучению грамоте в первом классе существует так называемый добукварный период. Он занимает 2-3 недели, что не позволяет решить всего круга задач: научить звуковому анализу и синтезу слов, укрепить внимание, связи между слухоречевой и речедвигательной сторонами единого речевого акта, приучить к слушанию как особому виду речевой деятельности и т. д. Специфику готовности ребенка к усвоению грамоты составляют сложные процессы, которые формируются в ходе самого обучения чтению и письму. К ассоциативному ряду, включающему слуховой, речедвигательный и зрительный образы слова, добавляются графические навыки, то есть мышечно-суставные восприятия речи. Для овладения письменной речью необходимы два основных условия: осознание собственной речи (в то время как устная речь протекает неосознанно) и произвольное владение ею. Формирование аппарата письменной речи происходит на начальной, элементарной стадии освоения чтения и письма, и лишь спустя полтора-два года от начала обучения письмо и чтение могут рассматриваться как умственное действие, поскольку их техническая сторона автоматизируется, «свертывается» а на первый план выступает смысловая сторона этих процессов.

Осталось совсем не много времени до поступления ребенка в школу, а речь его отстает от возрастной нормы. Имея такое сложное нарушение, как общее недоразвитие речи, детям трудно будет справиться со школьной программой.

Для полноценной подготовки к школе детей с недоразвитием всех компонентов языковой системы необходимо следующее:

- выработать у детей навык продуктивной учебной деятельности;

- устранить фонетико-фонематическую недостаточность;

- сформировать навык звукового анализа, а затем и послогового чтения;

- развить связную речь;

- предупредить нарушения письма и чтения, вероятность проявления которых особенно велика у детей данной категории.

Осуществить такой объем работы можно лишь при условии квалифицированного, комплексного и систематического обучения дошкольников.

Глава II. Констатирующий эксперимент

II.1 Описание методики исследования, направленного на выявление предпосылок дисграфии у детей с ОНР III уровня старшего дошкольного возраста

В проведении констатирующего эксперимента по выявлению предпосылок дисграфии у детей старшего дошкольного возраста я воспользовалась опытом работы психолого-педагогического центра «Здоровье» Петроградского района Санкт-Петербурга.

Это исследование было ориентировано непосредственно на выявление предпосылок дисграфии у дошкольников 6-7 летнего возраста. Мною было обследовано 10 детей подготовительной группы детского сада компенсирующего вида № 7 города Трехгорного.

Разработка схемы обследования детей исходила из принятой в настоящее время классификации дисграфии с учетом лежащего в основе каждого ее вида «слабого звена».

В связи с этим изучалось следующее

1. Состояние слуховой дифференциации акустически близких звуков, нарушение которой рассматривалось как предпосылка акустической дисграфии (или дисграфии на почве нарушения фонетического распознавания).

2. Состояние звукопроизношения (особенно в плане наличия полных звуковых замен, являющихся предпосылкой артикулярно акустической дисграфии).

3. Сформированность элементарных видов фонематического анализа слов, доступных детям дошкольного возраста. Ее отсутствие рассматривалось как предпосылка дисграфии на почве несформированности фонематического анализа и синтеза слов.

4. Сформированность зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза, недостаточность которых свидетельствовала о наличии предпосылок оптической дисграфии.

Выявление предпосылок акустической дисграфии.

Наиболее короткий и безошибочный путь выявления трудностей слуховой дифференциации звуков - это проверка возможности правильного показа детьми называемых логопедом картинок, название которых отличается друг от друга лишь одним звуком.

Обязательной проверке подлежит состояние слуховой дифференциации наиболее часто не различаемых детьми групп звуков:

- мягких и твердых (с-сь, т-ть, л-ль и др.)

- глухих и звонких (п-б, т-д, к-г, ф-в, с-з, ш-ж)

- свистящих и шипящих (с-ш, з-ж, ч-ц, ч-щ, и д.р.)

- р,л и й(р-л,рь-ль,р-й,рь-й,ль-й).

При обследовании предлагаются картинки на все перечисленные группы звуков ( приложение №1). В подписях под этими картинками донно краткое разъяснение смыслового значения самих слов, которое обязательно должно быть понятно ребенку. Для исключения зрительного восприятия ребенком артикуляции взрослого (которое может сыграть роль «подсказки») рот взрослого закрывается экраном.

Названия картинок произносится в именительном падеже и без всяких других относящихся к ним слов, которые могут сыграть роль подсказки. Например, используя картинки «лук-люк», нельзя просить ребенка показать горький и зеленый лук, поскольку это сразу поможет ему понять, что речь идет именно о луке, а не о люке.

Выявление предпосылок артикуляторно-акустической дисграфии.

С целью обследовать состояние звукопроизношения ребенку предлагается назвать все картинки ( приложение № 1), специально подобранные на наиболее сложные по артикуляции. Каждый звук находится в трех положениях в слове: в начале, в середине, в конце.

Исключения составляют лишь звуки з-ж, приводимые только в начале и в середине слова, поскольку в конце слова они оглушаются. Картинки должны называться ребенком самостоятельною, то есть без предварительного называния их взрослым, что позволяет исключить элемент подражания.

В ходе проверки обращается внимание не только на замены одних звуков речи другим, но и на полное отсутствие звуков, а также на искаженное произношение звуков. Хотя искаженное произношение звуков, как правило, не отражается на письме в виде буквенных замен, однако и этот дефект нужно постараться устранить до поступления ребенка в школу. Такого рода дефекты (искаженное звучание) «не проходят с возрастом».

Если проверка состояния звукопроизношения покажет, что в речи ребенка старшего дошкольного возраста все еще сохранятся звуковые замены, то это следует считать явной предпосылкой артикуляторно акустической дисграфии. Корректнно-профилактическую работу с таким ребенком нужно начинать безотлагательно.

Выявление предпосылок дисграфии на почве несформированности фонематического анализа и синтеза слов.

У ребенка старшего дошкольного возраста необходимо проверить владение им теми видами звукового анализа слов, которые доступны детям данного возраста. К таким видам анализа относятся следующие:

1. Узнавание звука на фоне слова.

Ребенок, владеющий этим видом анализа, должен уметь ответить на такой вопрос: «Есть ли звук Р в слове р-р-раза? в слове шуба? слове луна? В слове шар-р-р?» (Интересующий нас звук произносится несколько утрировано). Точно так же можно проверить и наличие в словах любого другого звука.

2. Определение примерного места звука по принципу: в начале, в середине или в конце находится данный звук.

Ребенку предлагается ответить на следующие вопросы:

а) Где ты слышишь звук С в слове с-с-сумка: в начале, в середине или в конце слова?

б) Где ты слышишь звук С в слове ле-с-с?

в) Где ты слышишь звук С в слове вес-с-сна?

Но прежде чем предлагать ребенку эти задания, необходимо убедиться в том, что он хорошо понимает значение слов «начало» и «конец», поскольку нередко дети дошкольного возраста не видят между этими словами смыслового различия, а значит отвечают наугад.

3. Выделение звука из начала и конца слова.

а) Какой первый звук в слове и-и-ива? А в слове а-а-астра?

б) Какой последний звук в слове мак? А в слове но-с-с?

При попытке выделения из начала слова не гласного, а согласного звука (Какой первый звук в слове сахар?), что является более сложным заданием, ребенок на первых порах вместо звука может выделять целый слог и отвечать, что первый звук здесь СА.

Тоже самое может наблюдаться и при попытке выделения гласного звука из конца слова ( например, в слове Луна последним «звуком» ребенок нередко считает НА). Именно по этой причине и следует начинать с приведенных выше самых простых заданий.

4. Проверяется и состояние звукового синтеза.

С этой целью ребенку предлагается узнать слово но отдельно предъявленным звукам, то есть синтезировать его из этих звуков. Ребенок должен ответить на следующие вопросы: «Какое слово получается из таких звуков С-Л-О-Н? К-А-Р-Т-А ? С-Т-Р-А-У-С?»

Если ребенок 6-7 летнего возраста окажется не в состоянии справится с приведенными здесь видами достаточно простых заданий, то есть если он не имеет даже самого элементарного представления о звуковой структуре слова и « не слышит» в них никаких отдельных звуков, а воспринимает их лишь как неразличимое целое, то это следует считать явной предпосылкой рассматриваемого здесь вида дисграфии. Такой ребенок не сможет в отведенные школьной программой довольно короткие сроки овладеть полным фонематическим анализом слов и неизбежно будет страдать дисграфией на почве несформированности фонематического анализа и синтеза слов.

Выявление предпосылок оптической дисграфии.

Одним из наиболее простых способов выявления сформированности у ребенка зрительно-пространственных представлений является проверка понимания им предлогов, обозначающих расположение предметов в пространстве по отношению друг к другу.

Сделать это можно следующим образом:

1) Положить один карандаш НА книгу, другой ПОД книгу, третий - В книгу, четвертый -ЗА книгу, пятый ОКОЛО книги, а шестой удерживать НАД книгой. После этого последовательно задаются ребенку такие вопросы: «Покажите, какой карандаш лежит НА книге? А какой ПОД книгой? и т д.».

Затруднения при выполнении этого задания будут свидетельствовать о недостаточной сформированности у ребенка зрительно-пространственных представлений, выражающейся в непонимании расположения предметов в пространстве по отношению друг к другу.

Страницы: 1, 2, 3, 4