Психологія ігрової діяльност - рефераты, скачать рефераты, бесплатно рефераты

Рефераты. Психологія ігрової діяльност

одолання алогізму теорії Грооса є заслугою Бойтендайка. Проте при аналізі гри дитини йому не вдається вийти за межі натуралістичних теорій. Погляди Бойтендайка є розгорненим виразом теорій, що вважають основним джерелом задоволенням організму.

Після Бойтендайка впродовж тридцяти років в зарубіжній психології спостерігається падіння інтересу до теоретичних досліджень проблем гри. Ряд авторів приходить до висновку, що теорія гри взагалі не може бути створена.

Буржуазна психологія не змогла вийти за межі натуралістичних концепцій розвитку психіки дитини взагалі, за межі натуралістичного пояснення походження дитячої гри зокрема. Не маючи можливості відкинути факти соціальної обумовленості змісту дитячих ігор і навіть визнаючи таку обумовленість, психологія не змогла вирішити протиріччя між соціальним змістом дитячої гри і передбачуваним її біологічним походженням.

Відсутність історичного підходу, історичного дослідження, походження дитячої гри є основною слабкістю всіх біологизаторськіх теорій.

У зв'язку цим цікаво відзначити, що в російській педагогічній і психологічній літературі вже давно намічалися антинатуралістичні тенденції.

Теорія Сикорського

Задовго до Грооса, відомий російський, психіатр і психолог

А.Н. Сикорський дав опис і теорію гри (12). Хоча погляди А.Н. Cикорського також застаріли і не відповідають на питання, які ставлять сучасні проблеми гри, характерною для них є відсутність біологизаторськіх тенденцій, властивих західноєвропейським буржуазним теоріям.

Гру Сикорський розглядає як розумову роботу, в якій, дитина пізнає дійсність, що оточує його, А.Н Сикорський вважав що, “ гра будить дитину до невпинної діяльності” (12). Правда, він інтеллектуалізував дитячу гру, проте цей недолік, «допоміг» йому виступити проти розуміння гри, як прояву інстинктів.

Теорія Покровського

Цінні матеріали, що не втратили і донині свого значення по багатству опису фактів, що містився в них, опублікував Е.А. Покровський (10), (11), який особливо підкреслив велике значення гри для психічного розвитку, дитини, для соціального розвитку його особи.

«Окрім цих, так би мовити, особистих, якостей, ігри розвивають ще якості соціальні, суспільні, ідейні», - писав Е.А. Покровській ( 10, стор. 63)

Теорія Лесгафта

Багато уваги приділяв грі в своїх роботах по фізичному сприйняттю П.Ф.Лесгафт, який не обмежував значення гри тільки фізичним розвитком. Він вказував, що в грі дитина набуває, відоме уміння розпоряджатися своїми силами, міркувати над своїми діями і за допомогою отриманої таким чином досвідченості ознайомлюється з тими перепонами, які він зустрічає в житті (6). Особливо підкреслював П.Ф.Лесгафт, що “самі ігри, як і всі інші дії дітей цього періоду, тільки імітаційні, і тому не можуть бути одні, і ті ж у різних народів, бо індивідуальне життя, що переймається дітьми, розрізняється навіть по сім'ях, станах і місцевостях, в цих іграх як в дзеркалі відбивається сімейне і місцеве життя, бо в них діти реально і безпосередньо передають все те, що їх оточує, що вони спостерігають і що в них залишає сильніше враження” (6). Таким чином, Лесгафт бачив в іграх не вправу природжених інстинктів, а проникнення дитини в навколишнє життя, в процесі якої у нього розвиваються в першу чергу такі якості особи як самоконтроль, самосвідомість і самовладання.

Теорія Ушинського

Разглянемо погляди на гру, розвинені в працях великого російського педагога К.Д. Ушинського. Його фундаментальне дослідження «Чоловік, як предмет виховання» вийшло в світ окремим виданням в 1867 р., тобто майже за 30 років до появи перших робіт Грооса. Хоча К.Д. Ушинский розглядає гру в розділі про розвиток уяви, як один з його проявів, значення, яке він їй приписує, далеко виходить за межі цієї однієї психічної функції.

«Для дитини гра - дійсність, і дійсність набагато цікавіша, ніж та, яка його оточує. Цікавіше вона для дитини саме тому що зрозуміліше, а зрозуміліше вона тому, що частково є його власним створенням . У грі дитина живе і сліди цього життя глибше залишаються в нім, чим сліди дійсного життя, в яке вона не змігла ще увійти по складності її явищ і інтересів. У дійсному житті дитина не більш, як дитини - істота і не має ще ніякої самостійності, сліпо і безтурботно захоплене течією, життя, в грі ж дитина, вже зріла людина, пробує свої, сили і самостійно розпоряджається своїми ж створеннями» (15; стор. 439).

На думку Ушинського, гра це не особливий світ, в якому живе дитина і який китайською стіною відокремлений від світу дорослих - навпаки, гра є спосіб проникнення в дійсне життя, посильний для дитини спосіб увійти до всієї складності життя дорослих, що оточує його. «Але якщо дитина більше і діяльніше живе в грі, чим в дійсності, то, дійсність, що оточує його, має сильний вплив на його гру, вона дає для неї матеріал, набагато різноманітніший і дійсніший того, який пропонується іграшковою лавкою”. ( 15, стор. 23). Придивіться і прислухайтеся, як звертаються дівчатка з своїми ляльками, хлопчики з своїми солдатиками і конячками, і ви побачите у фантазіях дитини віддзеркалення дійсного, оточуючого його життя віддзеркалення, часто уривчасте, дивне подібно до того, як відбивається кімната в гранованому кришталику, але вражає вірністю своїх подробиць. У однієї дівчинки лялька куховарить, шиє, миє і гладить; у іншої - валяється на дивані, приймає гостей, поспішає в театр або на раут, у третьої - б'є людей, заводить скарбничку, рахує гроші. Навіть траплялося бачити хлопчиків, у яких іграшкові чоловічки вже отримували, чини і брали хабарі. Не думайте ж, що все це пройде безслідно з періодом гри, зникне разом з розбитими ляльками і розламаними барабанщиками, напевно з цього, з часом зав'яжуться асоціації і уявлення, відчуття і думки не розірвуть і не перероблять їх на новий лад, зв'яжуться в одну обширну мережу, яка визначить характер і напрям людини.

У іграх суспільних, в яких беруть участь багато дітей, зав'язуються, перші асоціації суспільних відносин. Дитина , звикла командувати або підкорятися в грі, не легко відучуиться від цього напряму і в дійсному життя. Нас, дорікають часто в лінощах, в пристрасті розпоряджатися і нічого не робити самим, але немає сумнівів що на утворення такої риси в нашому характері, що різко кидається в очі, особливо серед іноземців, мали великий вплив гри поміщицьких дітей з кріпацькими хлопчиками і дівчатками, які, виконуючи всі витребеньки свого маленького пана, позбавляли його від праці що-небудь зробити самому.

Гра тому і гра, що вона самостійна для дитини, а тому всяке втручання, дорослого в гру позбавляє її особливого “шарму”. Дорослі можуть мати тільки один вплив на гру, не руйнуючи в ній характеру гри, а саме - доставкою матеріалу для споруд, якими вже самостійно займеться сама дитина. Але не можна думати, що все це можна придбати в іграшковій лавці, так цим ми ж і нашкодимо дитині.

Тут ми бачимо, що якщо для Штерна навколишнє середовище не має формуючого значення, але само піддається переробці цілком залежно від природжених нахилів, то для Ушинського середовище - основне джерело того змісту, який єдино надає виховну дію на особу дитини, що формується. Звичайно, погляди Ушинського не позбавлені недоліків. До їх числа слід перш за все віднести звуження проблеми гри до проблеми однієї функції уяви. Гра, звичайно, не є, тільки діяльність уяви і взагалі навряд чи правильно розглядати гру як тільки прояв якої-небудь одній з психічній функції. Неправильними є і думки Ушинського про невтручання в дитячу гру з боку дорослих. Нам представляється, що ця думка була реакцією на надзвичайну регламентацію дитячих ігор, яка проповідувалася німецькою педагогікою, починаючи від системи Фребеля. Цей протест і привів Ушинського до заперечення можливості керівництва грою. При правильному розумінні суті гри таке керівництво і можливо і необхідно.

ІІІ. ВИНИКНЕННЯ ГРИ В ОНТОГЕНЕЗІ
3.І Ігрові дії на першому році життя

Розвиток ігрової діяльності найтіснішим чином зв'язаний з всім ходом розвитку психіки дитини. Про виникнення гри можна говорити тільки тоді, коли сформувалися основні механізми і сенсорно-рухові координації, що створюють можливість для маніпулювання і дій з предметами.

Систематичні спостереження Н.Л. Фигурина і М.П. Денисової за ходом розвитку дитини показали, що формування зорово-рухових координації (око-рука) завершується актом хапання з подальшим утримуванням предметів. Свій початок зорово-рухові координації, лежачі в основі акту хапання, беруть з позитивного «комплексу пожвавлення». При пожвавленні в результаті зорового зосередження, на предметі і хаотичних рухів ручки дитини випадково натрапляють на предмет, на цій основі формується простягання ручок до об'єкту, коли, він знаходиться на певній відстані від ока (16).

Таким чином, хапання є складний руховий акт, що виникає у відповідь на дифузне зорове роздратування, падаюче на око дитини з певної відстані і під певною точкою зору і частина цього акту полягає у напрямі ручок до об'єкту і в приведенні в певне положення кисті пальців рук.

В кінці формування акту хапання зв'язок між зоровим роздратуванням і рухом встановлюється миттєво. Р.Я. Лехтман спостерігала, що в період з 4 до 7 місяців, побачивши предмет на досяжному відстаней, дитина відразу ж протягує, до «нього руки і намагається його дістати. При цьому хапальні рухи рук проробляють відносно швидку еволюція від недиференційованого захоплення предмету всіма пальцями і притиснення його до долоні до захоплення за допомогою зіставлення великого пальця іншим (7).

Питання про те, на якій основі відбувається формування акту хапання, в даний час достатньо не досліджено. Можна лише припускати, що в основі формування акту хапання лежить орієнтовна діяльність, що виражається в зоровій зосередженості на об'єкті.

Після утворення акту хапання розвиток рухів переходить в нову фазу. По даним Н.Л. Фигурина і М.П. Денісової, тут з'являються і інтенісивно розвиваються різноманітні повторні рухи. У міру засвоєння дитиною рухів і дій з предметами повторні рухи стають все більш і більш, різноманітними. Дитина не тільки поплескує по предмету, але і розмахує ним, перекладає з однієї руки в іншу, штовхає предмет, що висить над ним, ударяє одним предметом об інший і т.д. Н.Л. Фигурин і М.П. Денисова вказують, що одночасно з повторними рухами, з'являються ланцюгові рухи, які є рядом окремих диференційованих рухів, що йдуть одне за іншим. Ці автори особливо підкреслюють, що повторні і ланцюгові рухи нічим не відрізняються, і в тих і в інших випадках має місце ряд рухів в послідовному порядку під контролем, сприймаючих органів. У ланцюг рухів включаються всі ті окремі рухи, які освоює дитина під керівництвом дорослих.

Ступінь розвитку ігрового маніпулювання, у дітей першого року життя залежить від педагогічного підходу за дітьми, за відсутності педаготічної роботи з дітьми, розвиток цих рухів затримується - діти не уміють грати, проводячи, цілий години в стані бездіяльності, задовольняючись смоктанням пальців, і монотонним розгойдуванням тулуба. Явища так званого госпіталізма, які можна спостерігати в поганих дитячих установах, є яскравим доказом того, що уміння грати не просто інстинктивне, мимоволі виникаюче явище, що з'являється унаслідок потреби у відчутті задоволення, а що грі треба учити.

Н.Л. Фигурин і М.П. Денисова спеціально досліджували вплив новизни на стимулювання дій дитини. Пропонуючи дитині одночасно «старий» предмет, з яким дитина маніпулювала протягом 15-20 хвилин і «новий» предмет, з яким дитина ще не зустрічалася, вони виявили, що дитина переважно зосереджується на «новому», тоді як на «старий» об'єкт вона майже не дивиться і не хапає. Якщо ж в досвіді демонструвався тільки один «старий» предмет, то і в цьому випадку дитина, не зосереджувалася на ньому і не хапала його. Ці автори вказують, що переважний інтерес до нового є характерним для людини і може бути виявлений вже на п'ятому місяці життя.

Спонукаючий характер «новизни» для діяльності дитини цього періоду розвитку, дозволяє глибше зрозуміти механізм повторних і ланцюгових дій, включаючи сюди і активний розгляд предмету, пов'язаний з маніпулюванням. Такий розгляд полягає в тому, що дитина (звичайно, крім всякого бажання з свого боку) ставить предмет у все нові і нові положення і продовжує залишатися зосередженим на нім до тих пір, поки не вичерпані можливості «новизни». Як тільки можливості новизни виявляються вичерпаними, згасає інтерес . Те ж саме має місце і в повторних рухах, будь це поплескування по предмету або постукування брязкальцем. Відмінність тут полягає лише в тому, що «новим» в цих випадках є не тільки нове положення предмету, але і звучання. Кожного разу то сильніший, то слабкіший звук є тим «новим», що спонукає дитину до дії і підтримує відносно тривале маніпулювання.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5