Работа психолога с одарёнными детьми - рефераты, скачать рефераты, бесплатно рефераты

Рефераты. Работа психолога с одарёнными детьми

дальнейшем психологические исследования, и прежде всего работы в области психологии мышления, заставили радикально пересмотреть концепцию одаренности, что повлекло за собой столь же радикальные изменения на психометрическом уровне. Возникла потребность в многомерном обследовании.

Многомерная оценка предполагает иные требования к методическому аппарату обследования (оцениваются интеллект и креативность, а также уровень личностного развития), но в организационном плане она может быть разной, в том числе модернизированные варианты экспресс-обследований. Одним из примеров подобного решения может служить так называемая "резервуарная модель" Дж. Гауэна. На основании многих оценочных процедур, в том числе результатов группового тестирования, рекомендаций классного руководителя (воспитателя), очерчивается крут кандидатов. Ребенок должен либо показать высокие результаты в любых трех (из четырех возможных) видах оценки, либо набрать определенную сумму баллов по шкале Станфорд-Бине. При окончательной оценке учитывается и мнение отборочной комиссии. На этом основании проводится отбор.

Многочисленные социально-педагогические проблемы, и прежде всего невозможность построения надежного прогноза развития интеллектуально-творческих способностей на основе разового или даже периодического тестирования, заставили исследователей и практиков искать наиболее адекватные способы решения организационно-педагогических задач.

Долговременные организационно-педагогические модели.

"Принцип турникета". Авторы этого организационно-педагогического подхода - известные американские специалисты в области обучения одаренных детей Дж. Рензулли, С. Рейс и Л. Смит. Суть его сводится к тому, что процесс идентификации одаренных детей должен быть не разовым, а долговременным, предполагающим длительное наблюдение за ребенком.

Подчеркнем, что эта модель не предполагает жесткой селекции детей, она создана для работы в массовых школах. Суть ее сводится к тому, что дети включаются в работу по специальной программе. Вхождение и выход ребенка может осуществляться в течение всего года в зависимости от его достижений.

Авторы используют как традиционные методы оценки, так и методы, основанные на использовании трех параметров деятельности учащегося, - способностях, интересах и стилях обучения. Они особо подчеркивают, что собирается информация, акцентирующая внимание прежде всего на достоинствах ученика, а не на его недостатках.? На ее основании и создается "досье" под названием "портфель данных об ученике".

Эта информация используется при принятии решения о возможностях развития способностей на обычных школьных занятиях, в группах обогащения и при работе по специальным дополнительным программам.

"RAPYHT". Один из вариантов комплексной оценки представляет собой также широко известный проект "RAPYHT" (M. Карне, А. Шведел и др.). Первичная оценка общей и специальной одаренности детей проводится с помощью специальных опросных листов для учителей и родителей. В случае, если оценка ребенка педагогом или родителями превышает определенный уровень по одному из опросных листов, ребенок зачисляется в число кандидатов. Далее, с целью проверки полученных данных, все дети привлекаются к специальным занятиям в небольших группах в соответствии с характером их одаренности. Если они обнаруживают (по итогам занятий) адекватный уровень по меньшей мере в одном или в двух видах деятельности, то включаются в дополнительную программу. И только детей с серьезными физическими и сенсорными недостатками тестируют дополнительно и по стандартизированным тестам.

Иллинойская модель. Набирается группа детей (22 человека) в возрасте от 3 до 5 лет, которые, по замыслу авторов, должны опережать сверстников по развитию интеллектуальных и творческих способностей. Процесс выявления детей разбит на три этапа: поиск, оценка и отбор.

Поиск: примерно за месяц до проведения индивидуальных обследований проводится широкое оповещение родителей о том, что потенциально одаренные дети имеют возможность посещать группы для обучения по специальной программе.

Оценка: процедура обследования построена таким образом, чтобы информация об уровне интеллектуального, творческого и психомоторного развития ребенка поступала из двух независимых источников - от родителей и от специалистов (психологов). Пока родители заполняют специальные опросники (используются варианты из проектов "Seattle" и "RAPYHT"), психологи тестируют ребенка. (Как правило, информацию о результатах не сообщают родителям)

Отбор: заключительная стадия - отбор имеет двойную цель: подобрать учащихся, наиболее подходящих для обучения по данной программе; обеспечить участие в этой программе детей из разных социально-экономических слоев и расовых групп. Квалификационные характеристики, или критерии отбора: превышение стандартного отклонения в 2 раза по одному (любому) тесту; превышение стандартного отклонения в 1,5 раза или более по двум (любым) тестам; для детей из малообеспеченных семей достаточно превышения стандартного отклонения, равного 1 и выше по двум (любым) тестам. Окончательное решение о приеме принимает совет педагогов. Дети, показавшие необходимый квалификационный результат, но не включенные в группу, зачисляются в резервный состав. Они имеют право быть принятыми позже.

"Модель последовательной стратегии принятия решения" К. Хеллера. Известный немецкий ученый, специалист в области обучения одаренных детей, К. Хеллер считает, что для практических педагогических и психологических целей наиболее пригодны многофакторные типологические модели одаренности. А процесс поиска таланта, по его мнению, требует поэтапного подхода, последовательной стратегии принятия решений.

Выводы:

1. Проблема детской одаренности носит комплексный характер и нуждается в комплексном подходе к ее решению. Особое значение для развития детской одаренности имеет диагностика, которая позволяет выявлять одаренных детей с помощью разнообразного диагностического инструментария.

2. Оценка ребенка как одаренного не должна являться самоцелью.

Выявление одаренных детей необходимо связывать с задачами специальной организации обучения и развития, психологической помощи ребенку в этих процессах.

3. Сохранение и развитие одаренности - это проблема прогресса общества, реализации его творческого потенциала и индивидуальных судеб.

Глава 2. Экспериментальное исследование интеллектуально одарённых детей
2.1 Методики изучения детской одарённости
Одними из применяемых в педагогической практике для исследования личности диагностических процедур являются тесты интеллекта.

Подобные тесты представляют совокупность заданий, выполнение которых не требует специальных знаний, умений, навыков (как правило) и позволяет оценить общий уровень интеллекта. Подобные задания должны быть неспецифичны по содержанию и культурно - инвариантны, т.е. независимы от культуры, в которой функционирует испытуемый. Каждый из подобных тестов основывается на какой - либо модели интеллекта.

Один из наиболее часто используемых тестов подобного типа: прогрессивные матрицы Равенна.

Эта методика предназначается для оценивания наглядно-образного мышления у младшего школьника. Здесь под наглядно - образным мышлением понимается такое мышление, которое связано с оперированием различными образами и наглядными представлениями при решении задач.

Конкретные задания, используемые для проверки уровня развития наглядно - образное мышление. В данной методике взяты из известного теста Равенна. Они представляют собой специальным образом подобранную выборку из 10-ти постепенно усложняющихся матриц Равенна. (приложение А)

Ребёнку предлагается серия из 10-ти постепенно усложняющихся задач одинакового типа: на поиск закономерностей в расположении деталей на матрице (представлена в верхней части указанных рисунков в виде большого четырёхугольника) и подбор одного из восьми данных ниже рисунков в качестве недостающей вставки к этой матрице, соответствующей её рисунку (данная часть матрицы представлена внизу в виде флажков с разными рисунками на них). Изучив структуру большой матрицы, ребёнок должен указать ту из деталей (тот из 8-ми имеющихся внизу флажков), которая лучше всего подходит к этой матрице, т.е. соответствует её рисунку или логике расположения его деталей по вертикали и горизонтали.

На выполнение всех этих заданий ребёнку отводится 10 минут. По истечении этого времени эксперимент прекращается и определяется количество правильно решённых матриц, а также общая сумма баллов, набранных ребёнком за их решения. Каждая правильно решённая матрица оценивается в 1 балл.

Полученные данные были подвергнуты качественному и количественному анализу.

2.2 Результаты исследования
Исследование проводилось в непринуждённой атмосфере. Большинство детей отвечало с большой охотой и с желанием продолжать занятие дальше. В диагностике принимало участие 15 человек.

По истечении времени эксперимент прекратился, и было определено количество правильно решённых матриц каждым ребёнком, а также общая сумма баллов, набранных каждым ребёнком за их решение. (приложение Б)

Выводы об уровне развития:

10 баллов - очень высокий;

8-9 баллов - высокий;

4-7 баллов - средний;

2-3 балла - низкий;

0-1 балл - очень низкий.

На основе полученных данных была составлена диаграмма на которой видно какой уровень развития наглядно - образного мышления у детей.

Диаграмма 2.1

Из диаграммы видно, что:

очень низкий уровень развития у 1 человека;

средний уровень развития у 11 человек;

высокий уровень развития у 2 человек;

очень высокий уровень развития у 1 человека.

Ребёнок с высокими показателями выполнил все задания спокойно, чётко, не уточняя полученную инструкцию. При этом он затратил меньше времени чем предлагалось в задании.

Полученные данные могут быть использованы при изучении природы мышления, а также в диагностике при изучении способностей индивидов, при отборе одарённых и талантливых детей.

Вывод:

Диаграмма 2.2

Нами в изучении одаренности подростков была опробована методика психодиагностики наглядно - образного мышления мышления "Матрица Равенна".

В целом показатели уровня развития мышления в изучаемом классе оказались довольно средними (диаграмма 2.2): более 73% детей имеют средний уровень развития мышления, однако один ребёнок с очень высоким уровнем развития.

Данная методика показала какой уровень развития мышления у детей и позволила выявить наиболее способного ребёнка.

2.3 Коррекционно - развивающая работа психолога
Коррекционно-развивающая программа разрабатывается и осуществляется в совместной деятельности детского (школьного) психолога и педагога (воспитателя, учителя). Психолог на основе психологического обследования детей (психодиагностики) или психологического анализа какой-либо педагогической ситуации формулирует рекомендации. Эти рекомендации реализуются в работе с детьми педагогами и родителями при взаимодействии с психологом и при активной роли самого ребенка.

При этом может идти работа как с самим ребенком по коррекции его отдельных психологических образований, так и с условиями жизни, воспитания и обучения, в которых находится ребенок.

Коррекционная работа должна строиться не как простая тренировка умений и навыков, не как отдельные упражнения по совершенствованию психологической деятельности, а как целостная осмысленная деятельность ребенка, органически вписывающаяся в систему его повседневных жизненных отношений. В дошкольном возрасте универсальной формой коррекции является игра. Игровая деятельность может быть с успехом использована как для коррекции личности ребенка, так и для развития его познавательных процессов, речи, общения, поведения. В школьном возрасте такой формой коррекции является особым образом организованная учебная деятельность, например с помощью метода поэтапного формирования умственных действий. И в дошкольном, и в младшем школьном возрасте эффективны такие коррекционно-развивающие программы, которые включают детей в разнообразную творческую деятельность - изобразительную, игровую, литературную, трудовую и пр.

Очень важно, чтобы коррекция развития носила опережающий, предвосхищающий характер. Она должна стремиться не к упражнению и совершенствованию того, что уже есть, что уже достигнуто ребенком, а к активному формированию того, что должно быть достигнуто ребенком в ближайшей перспективе в соответствии с законами и требованиями возрастного развития и становления личностной индивидуальности. Иными словами, при разработке стратегии коррекционной работы нельзя ограничиться сиюминутными потребностями в развитии, а необходимо учитывать и ориентироваться на перспективу развития. Ценность коррекционной программы развития в том, что она дает возможность ребенку ощутить себя перспективным в той деятельности, которая является для него личностно значимой.

Рекомендации учителям, работающим с одаренными детьми.

Как показывает практика, наиболее эффективный метод взаимодействия учителя с высоко одаренным ребенком - индивидуальные занятия с акцентом на его самостоятельную работу с материалом. Учителю-предметнику в работе необходимо:

Составить план занятий с ребенком, учитывая тематику его самообразования, склонности (гуманитарные, математические, естественно - научные, музыкальные и т.д.), психические особенности ребенка.

Определить темы консультаций по наиболее сложным и запутанным вопросам.

Выбрать форму отчета ребенка по предмету (тесты, вопросы и т.д.) за определенные промежутки времени.

Ребенку предоставить:

название темы.

план изучения темы

основные вопросы

понятия и термины, которые он должен усвоить

практические работы

список необходимой литературы

формы контроля

задания для самопроверки

Для анализа результатов работы оформить таблицу:

предмет

дата и время консультаций

главные рассматриваемые вопросы

время работы с темой по программе

фактическое затраченное время

дополнительные вопросы, не предусмотренные

программой

невыясненные вопросы

причины отклонений от сроков.

Учителю необходимо быть доброжелательным и чутким, учитывать психологические особенности ребенка, поощрять его творческое и продуктивное мышление, стремиться к глубокой проработке выбранной темы.

Семейные аспекты развития одаренных детей.

При организации работы с одаренными детьми следует:

1. Учитывать одаренность, как сложное явление в психофизиологической, интеллектуальной и социальной личности ребенка;

2. Учитывать личностные и возрастные особенности одаренных детей;

3. Учитывать характер семейных отношений и развитие эмоционально-волевых качеств;

4. Создание условий для освоения родителями способов формирования у ребенка положительной " Я - концепции" как важнейшего условия полной реализации потенциальных возможностей одаренных детей;

5. Оказать помощь в создании соответствующего семейного микроклимата

Заключение
В современном мире человек как личность развивается на притяжении всей жизни, но самые важные личностные свойства и способности, психологический фундамент личности формируется в детстве и под руководством окружающих ребенка взрослых. От того, каким было у ребенка детство, зависит весь вклад его личности и во многом его жизненная судьба.

Человек не рождается с готовыми способностями. Врожденными являются лишь анатомо-психологические предпосылки формирования способностей. На их основе под влиянием обучения и воспитания, в процессе взаимодействия человека с окружающим миром развиваются его способности.

Одаренные дети проявляют способности по - разному, а иногда предпочитают и вовсе не проявлять. Отнюдь не все исключительно способные дети рано начинают говорить, даже если для этого имеются соответствующие условия. Нередко встречаются дети, обнаруживающие незаурядные способности в более старшем возрасте.

Одаренный ребенок в отличие от одаренного взрослого - это еще не сформировавшийся человек, его будущее пока не определенно, его способностям только еще предстоит раскрыться.

Следует помнить, что по отношению к любым детям, а тем более к одаренным, неуместны как неумеренные восторги, так и проявления весьма критического, недоверчивого отношения. Одаренного ребенка никогда не следует выставлять напоказ, возвеличивать, делать предметом радости и гордости родителей и школы. Не следует и приходить в отчаяние, что он не похож на других, принуждать его быть "как все". Единственное, что следует поощрять в ребенке, - это его целенаправленную деятельность, желание работать ради работы, а не тщеславное стремление обогнать товарищей.

Наиболее правильная форма воспитания одаренных детей - обращаться с ними без излишней аффектации и в то же время усиливать в них стремление к дальнейшему развитию, самоопределению, закреплению индивидуальных склонностей и проявлений. Необходимо, чтобы воспитание поддерживало и стимулировало чувство самостоятельности, стремление отступить от общепринятого шаблона, но при этом не поощряло бы стремление обратить на себя общее внимание.

Только внимательное и чуткое отношение ко всем проявлениям творчества будет способствовать дальнейшему развитию ребенка.

Одаренный ребенок вправе рассчитывать, что его способности найдут понимание и поддержку родителей в поиске наилучшего их использования и для него самого, и для окружающих. Отношения между ребенком и родителями - это самое важное в воспитании добрых чувств и к нему самому, и ко всему миру.

Только объединив усилия педагогов, родителей, дополняя друг друга, перенимая опыт, можно развить одаренную личность.

Очень актуальны проблемы выявления, диагностики, прогноза, формирования, обучения и развития одаренных и талантливых детей. Правильное построение взаимоотношений одаренного ребенка с окружающим миром позволит ему наиболее полно проявить свои способности. Очень важно создать благоприятную психологическую обстановку для одаренного ребенка, которая поможет преодолению разрыва между интеллектуальным и личностным развитием и будет способствовать их развитию.

Психоразвивающая работа практического психолога с одаренными детьми может вестись в 3 направлениях: развития интеллектуальных способностей ребенка, формирования адекватного самовосприятия, помощь в адаптации ребенка в окружающем мире и приобретение им конструктивных форм общения со сверстниками и взрослыми. Необходимо помочь родителям, учителям и самому ребенку правильно организовать учебную деятельность.

Сегодня создаются специальные программы для работы с одаренными детьми, школы во многих странах перестраиваются в сторону дифференцированного обучения. Наиболее известные программы работы с одаренными детьми: методика полного усвоения Дж. Кэррол и Б. Блум, программа С. Каплан, педагогика индивидуализации Р. Кузине, “Свободный класс” Гилфорда, “Три вида обогащения учебной программы” Рензулли и “Таксономия целей обучения” Блума.

Итак, мы провели только первый этап работы практического психолога - это выявление одаренных детей.

Проблема изучения одаренности требует дальнейшей разработки.

Библиографический список
1. А.И. Доровской. Дидактические основы развития одаренности учащихся. - М.: Российское педагогическое агентство, 1998. - 210 с.

2. Анализ подходов к изучению проблемы развития детской одаренности / Адукацыя i выхаванне, 2006, №3. - 2006. - с.21-24

3. Битянова М.Р. Работа с ребенком в образовательной среде: решение задач и проблем развития.: Научно методическое пособие для психологов и педагогов. - М.: МГППУ, 2006. - 96 с.

4. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М., 1979.

5. Брюно Ж. и др. Одаренные дети: психолого-педагогические исследования и практика. // Психологический журнал. - 1995. - №4. - с.73.

6. Гиппенрейтер, Ю.Б. Способности. Темперамент. / Ю. Гиппенрейтер //

7. Гиппенрейтер, Ю.Б. Введение в общую психологию. - М.: ЧеРо, 2005. - с. 244-266.

8. Грабовский А.И. К вопросу о классификации видов детской одаренности // Педагогика. - 2003. №8. - с.13-18.

9. Гусев Ю.А. Типология вундеркиндов // Праблемы выхавання. - 2003. - 2. - с.36-42.

10. Дошкольное учреждение - семья: вместе развиваем способности и одаренность ребенка: Примерная программа самообразования для педагогов и родителей /Авт. - сост.: Е.А. Панько, Т.В. Поздеева. - Мозырь. - ООО ИД "Белый Ветер", 2004. - 116с.

11. Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология. - Спб.: Питер, 2001. - 464с.

12. Кулемзина А.В. Принципы педагогической поддержки одаренных детей // Педагогика. - 2003. - №6. - с.27-32.

13. Матюшкин А.М. Концепция творческой одаренности. // Вопр. психологии. - 1989. - №6. - с. 29-33.

14. Матюшкин А.М. Загадки одаренности. М., 1992.

15. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.М., 1972.

16. Марютина и др.; Под ред. Н.С. Лейтеса. - М.: Издат. Центр "Академия", 2000. - 336с.

17. Одаренный ребенок и семья / Сост. Куровская С. Н.; Под ред. Тарантей В.П. - Мозырь: Белый Ветер, 2006. - 116с.

18. Проблемы воспитания одаренного ребенка // Дошкольное образование. - 2005. - №10.

19. Психология одаренности детей и подростков / Ю.Д. Бабаева, Н.С. Лейтес, Т.М.

20. Психология: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: в 3 кн. /Р.С. Немов. - 4-е изд. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004. - Кн.3. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. - 631с.

21. Путляева, Л. О задатках и способностях / Л. Путляева // Дошкольное воспитание, 2006, №4. - 2006. - С.43-45

22. Савенков А.И. Одаренные дети в детском саду и школе. - М.: Издат. центр "Академия", 2000. - 232с.

23. Сивашинская Е.Ф. Детская одаренность и раннее обучение // Пачатковае навучанне: сям'я, дзiцячы сад, школа. - 2005. - №5. - с.41-47.

24. Чехонина О. Дети с опережающим психическим развитием: Одаренные дети в семье: советы психолога // Дошкольное воспитание. - 2006. - №1. - с.121-124.

Страницы: 1, 2, 3, 4