- следить за тем, чтобы дидактическая задача была достаточно трудна и в то же время доступна детям;
- поддерживать интерес и разнообразие игрового действия;
- постепенно усложнять дидактическую задачу и игровые действия;
- конкретно и четко объяснять правила.
С детьми шести-семи лет интересно проходят разные дидактические игры и упражнения во время экскурсий, прогулок. Например, осенью воспитатель может провести с детьми такие игры: «Найди пять листьев с разных деревьев и назови их», «Собери самые красивые листья», «Найди самый большой лист», «Найди дерево или кустарник по описанию», «Узнай на ощупь, с какого дерева лист». Введение элементов соревнования: «кто быстрее?», «кто больше?» -- повышает интерес детей к этим играм.
Понимание последовательности сезонных изменений растений вызывает некоторое затруднение даже у детей старшей группы. Часто они пропускают одно из звеньев процесса, указывают на первое и последнее звенья, выделяя лишь самое яркое, привлекающее их внимание («Когда весна придет, деревья сразу расти начнут. Листочки вырастут и семена будут», «Посеем семена и цветы расцветут»). Дидактические игры с картинками, например, разные варианты дидактической игры «Что сначала, что потом?», помогают детям уяснить последовательность развития отдельного растения (земляника, одуванчик), а также последовательность времен года (осень -- зима -- весна -- лето).
Задание, данное воспитателем: «Разложи по порядку картинки, покажи, что бывает раньше (сначала), что потом, и расскажи, почему ты так разложил», -- требует от ребенка не только предметного действия, но и его объяснения. Задание получают одновременно двое детей, все остальные проверяют, насколько правильно и быстро они его выполняют.
В подготовительной к школе группе эти игры также проходят интересно, но педагог повышает требования к выполнению задания, оно должно быть более самостоятельным, быстрым, объяснения -- более полными. Дети семи лет уже не просто называют явление, а подробно раскрывают его причину, объясняют последовательность развития. Время, затрачиваемое ими на обдумывание решения и ответа, сокращается.
Предложив ребятам ту же игру «Что раньше, что потом?», воспитатель дает им по 4 картинки: 1) кустик земляники без цветов и плодов; 2) с цветами; 3) с зелеными ягодами и 4) со спелыми ягодами. Раскладывая картинки, дети замечают, что исследовательный ряд нельзя закончить. Вот пример их объяснения этого: «Здесь не хватает одной картинки, первая картинка должна быть и последней, ведь когда ягодка упадет или ее сорвут, опять остается веточка с листочками. Только листики уже сухие». Такое объяснение, совершенно логичное, указывает на довольно высокий уровень развития мыслительной деятельности детей.
Более полным и четким становится и объяснение детьми последовательности развития растения. Например, рассказывает Галя: «Сначала вырастает кустик земляники. Потом на кустике появляются цветочки. Это бывает весной. А из цветочков -- земляничка. Сначала она зеленая, а потом краснеет. Ягодку срывают. А осенью кустик завял».
Для упражнения ребят в классификации явлений природы по сезонам проводятся игры с картинками, изображающими сезонные явления в неживой природе, растительном и животном мире, труде и быте людей, например, игры «Устроим выставку картин на тему «Зима -- лето», «Когда это бывает».
Цель игры «Устроим выставку картин на тему «Зима -- лето» -- уточнение знаний детей об особенностях этих сезонов, развитие умения обобщать. Классификация картинок, изображающих резко отличающиеся сезоны, обычно не вызывает затруднений уже у шестилетних. Но, правильно распределяя картинки по сезонам «зима -- лето», дети затрудняются, однако, в мотивации своих действий: они просто описывают картинку, а не отвечают па вопрос, почему она относится к зиме или лету.
Чтобы помочь ребенку объяснить свой выбор, воспитатель должен еще раз напомнить ему задание и предложить дополнительные вопросы: «Объясни, почему эту картинку ты повесил на «зимнюю» (или «летнюю») выставку», «Вспомни, когда это бывает» «Видел ли ты такое зимой, (летом)?» Если ребенок и после этого затрудняется ответить, педагог дает ему образец объяснения, помогает оформить высказывание.
Постепенно дети подходят к полному выполнению задания, т. е. мотивируют свое распределение картинок.
Значительно труднее дети воспринимают природные изменения в «смежные» переходные времена года (весна -- лето; осень -- зима; зима -- весна) в силу их сходства и повторности. Они не сразу понимают необратимость развития сезонной жизни природы, поэтому выпадение снега весной вызывает у них тревогу: «Зима снова наступает». Для того чтобы облегчить детям усвоение наблюдаемых ими раньше (во время экскурсий и прогулок) особенностей изменений природы в эти сезоны, различение их, воспитатель может провести ту же дидактическую игру. Успешное выполнение игровых заданий зависит от имеющегося у детей опыта повторных наблюдений, в процессе которых воспитатель учил их сравнивать Явления, различать их и давать им возможно более точные характеристики. При объяснении выполненного действия (распределении картинок) ребенок опирается на полученные им знания, использует их, часто выходя за рамки изображенного.
Приобретение умения классифицировать, сравнивать и обобщать в большой степени способствует развитию речи детей, которая становится уже связной и довольно выразительной. Примером тому могут служить приводимые ниже рассказы детей седьмого года жизни, небольшие по объему, но точно передающие типичные явления неживой и живой природы и раскрывающие перспективу развития нового сезона.
Поскольку в процессе ознакомления детей с сезонными изменениями в природе воспитатель показывает им и сезонный труд людей, в рекомендованных выше дидактических играх могут быть использованы и соответствующие картинки. Классифицируя их по принадлежности к тому или иному сезонному труду, дети обстоятельно объясняют, употребляя правильную терминологию, почему они именно так разложили картинки.
В игры для детей подготовительной к школе группы можно включить картинки, характеризующие разные периоды одного сезона, и в соответствии с этим изменить задание: «Расскажи, когда это бывает: в начале, середине или в конце сезона; что бывает потом?» Активизируя умственную деятельность всех детей при выполнении задания одним из них, целесообразно одновременно предлагать им анализировать действия и ответы этого ребенка, не оставлять без внимания их замечания, поддерживать споры, направлять детей на нахождение правильного решения. Все это способствует развитию доказательности детской речи, что и требуется для точного выполнения задания.
Например, ребенку нужно установить последовательность в развитии растительного мира. Вот перед ним картинка, которую он описывает так: «Здесь нарисована весна. Почки набухли, и появились первые листочки. Деревья почти все зеленые. Цветет ива. Висят кудрявые барашки». Повесив эту картинку к «мартовским», он допускает ошибку, поскольку листья на деревьях распускаются позже. Чтобы помочь ребенку исправить ошибку, воспитатель обращается к детям, предлагая им проверить выполнение задания. Дети ищут правильный путь решения: «Он повесил картинку, где ранняя весна, а на картинке -- середина весны. В начале весны, деревья еще без листьев», «Эта картинка стоит не на месте. Здесь нарисован разгар весны, а повесили туда, где начало». Так, коллективно дети подходят к правильному и точному выполнению задания. Ребята довольно свободно оперируют своими знаниями, передают в речи последовательность явлений, устанавливают их причины, используя для этого правильную терминологию [3, с.33-34].
В старшей и подготовительной группе на занятиях, а также в свободное время с детьми могут быть проведены и другие дидактические игры, способствующие усвоению сезонных изменений в природе.
Вывод:
Немалое место в жизни ребенка занимают игры с природным содержанием, которые строятся на его знаниях в этой области и отражают ту или иную деятельность людей в природе. Если родители активно приобщают ребенка к природе через непосредственные наблюдения, труд, художественную литературу, телепередачи и прочими способами, то заинтересованность ребенка этой областью действительности найдет отражение в его играх.
Дидактические игры считаются одним из эффективнейших средств обучения. В практике работы детских садов они используются и на занятиях, и в повседневной жизни.
Широкое использование дидактических игр и упражнений дает возможность воспитателю учить детей анализировать окружающий мир и, следовательно, развивать их мышление в процессе знакомой, доступной, приятной им деятельности.
Таким образом, можно сделать следующие выводы.
Развитие мышления начинается в плане действия внутри восприятия или на его основе. Сначала ребенок манипулирует предметами, не учитывая их специфических особенностей.
С того времени как результаты деятельности ребенка приобретают в его сознании некоторую самостоятельность и его действие начинает определяться объектом, на который оно направлено, действие ребенка приобретает осмысленный характер. Целесообразные предметные действия, направленные на объект и определяемые сообразно со специфической задачей, являются первыми интеллектуальными актами ребенка.
Мышление ребенка зарождается и развивается сначала в процессе наблюдения, которое выражается, прежде всего, в сопоставлении и сравнении. Нарушение привычного порядка, вызывающее чувство недоумения, порождающее стремление понять, является исходным моментом новой, особенно активной умственной деятельности ребенка. Этот новый этап открывается периодом вопросов (четвертый год жизни).
В 6--7 лет развивается наглядно-образное мышление с элементами абстрактного. Тем не менее, ребенок еще испытывает затруднения в сопоставлении сразу нескольких признаков предметов, в выделении наиболее существенного в предметах и явлениях, в переносе усвоенных навыков мыслительной деятельности на решение новых задач.
В этом возрасте дети начинают подмечать сходство и различие предметов, и хотя часто наблюдается непоследовательное использование сравнения, оно, тем не менее, является показателем развивающегося логического мышления.
Дети 6 - 7 лет уже имеют правильные представления о предметах и явлениях природы. Они знают название сезона, могут выделить отдельные характеризующие его признаки.
Для обучения через игру и созданы дидактические игры. Главная их особенность состоит в том, что задание предлагается детям в игровой форме. Дети играют, не подозревая, что осваивают какие-то знания, овладевают навыками действий с определенными предметами, учатся культуре общения друг с другом. Каждая дидактическая игра состоит из познавательного и воспитательного содержания, игрового задания, игровых действий, игровых и организационных отношений.
Дидактическую игру следует использовать как звено между учебной и самостоятельной игровой деятельностью. Возникая на основе организованного или стихийного обучения, дидактические игры фактически продолжают его в игровой форме. Вместе с тем в дидактической игре дети овладевают специфическими способами игровой деятельности - игровыми действиями, игровыми отношениями, игровыми ролями, позволяющими самостоятельно реализовывать свои представления об окружающем предметном мире, деятельности и отношениях людей. Игровые ситуации, которые имеются в каждой дидактической игре, служат примером создания воображаемых ситуаций самими детьми.
1. Аванесова В.Н. Дидактическая игра как форма организации обучения в детском саду. // Умственное воспитание дошкольника. - М., 1972 - С. 71-73.
2. Артемова Л.В. Окружающий мир в дидактических играх дошкольников - М.: Просвещение, 2002. - 198с.
3. Богуславская З.М., Смирнова Е.О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 1991. - 212с.
4. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. - М.: Просвещение, 1988. - 336с.
5. Виноградова Н.Ф. Умственное воспитание детей в процессе ознакомления с природой: Пособие для воспитателя дет. сада. - М.: 1998. - 268с.
6. Волкова Н. П. Педагогика. - Киев: Издат. центр Академия, 2001 - С. 113-116.
7. Выготский Л.С. Психология. - М.: ЭКСМО-Пресс, 2002. - 1008с.
8. Золотова Е. И. Роль сравнения в ознакомлении детей с животными. // Дошкольное воспитание. - 1971. - №2.
9. Люблинская А.Л. Психологические основы учебной деятельности // XXV Герценовские чтения «Педагогика начального обучения». - Л., 1972. - 268с.
10. Николаева С.Н. Как приобщить ребенка к природе. Методический материал для работы с родителями в дошкольных учреждениях - М.: Новая школа, 2003. - 126с.
11. Проскура Е. Ф. Развитие познавательных способностей дошкольника. - Киев, 1995. - 208с.
12. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. - М.: Школьная пресса, 2000. - 416с.
13. Сухомлинский В. Л. Сердце отдаю детям. - Киев, 1971. - 96с.
14. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения. - М., 1968. - 498с.
15. Широкова Г.А. Справочник дошкольного психолога. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2005. - 384с.
16. Яковлева Н. Г. Психологическая помощь дошкольнику. - М.: ТЦ Сфера, 2002. - 266с.
Страницы: 1, 2, 3, 4
