Развитие личности детей с задержкой психического развития - рефераты, скачать рефераты, бесплатно рефераты

Рефераты. Развитие личности детей с задержкой психического развития

первой группе были отнесены дети, у которых наблюдается интерес к выполняемой работе; вместе с тем при столкновении с трудностями нарушается целенаправленность деятельности, снижается активность, действия становятся нерешительными. В большинстве случаев внешняя стимуляция и создание ситуации успеха улучшают продуктивность работы. Результаты деятельности во многом зависят от того, насколько педагог поможет ребенку мобилизировать свои усилия, найти новые стимулы для работы.

Ко второй группе были отнесены дети с менее выраженным интересом к работе, невысокой активностью. При возникновении трудностей в решении задачи указанные особенности становятся более выраженными, и требуется значительная внешняя стимуляция для продолжения работы. Даже при оказании большого объема помощи разного вида (вплоть до наглядного обучения) уровень достижений у детей этой группы остается низким.

У детей с задержкой психического развития снижена потребность в общении как со сверстниками, так и с взрослыми. У большинства из них обнаруживается повышенная тревожность по отношению к взрослым, от которых они зависят. Новый человек привлекает их внимание значительно в меньшей степени, чем новый предмет. В случае затруднений в деятельности такой ребенок скорее склонен прекратить работу, чем обратиться к взрослому за помощью. Дети почти не стремятся получить от взрослого оценку своих качеств в развернутой форме, обычно их удовлетворяет оценка в виде недифференцированных определений ("хороший мальчик", "молодец"), а также непосредственное эмоциональное одобрение (улыбка, поглаживание и т.д.). Необходимо отметить, что хотя дети по собственной инициативе крайне редко обращаются за одобрением, но в большинстве своем они очень чувствительны к ласке, сочувствию, доброжелательному отношению. Если общение с взрослым окрашено в эмоционально положительные тона, то они стремятся сделать его более продолжительным во времени, становятся более работоспособными, реже ссылаются на усталость.

Среди личностных контактов детей с задержкой психического развития преобладают наиболее простые. У детей данной категории наблюдаются снижение потребности в общении со сверстниками, а также низкая эффективность их общения друг с другом во всех видах деятельности.

В качестве ведущих в характеристике личности дошкольников с задержкой психического развития выделяют слабую эмоциональную устойчивость, нарушение самоконтроля во всех видах деятельности, агрессивность поведения и его провоцирующий характер, трудности приспособления к детскому коллективу во время игры и занятий, суетливость, частую смену настроения, неуверенность, чувство страха, манерничанье, фамильярность по отношению к взрослому, большое количество реакций, направленных против воли родителей, частое отсутствие правильного понимания своей социальной роли и положения, недостаточную дифференциацию лиц и вещей, ярко выраженные трудности в различении важнейших черт межличностных отношений. Все это свидетельствует о недоразвитии у детей данной категории социальной зрелости.

Дети с ЗПР испытывают трудности при необходимости сосредоточиться для поиска решения проблемы, что связано и со слабым развитием у них эмоционально-волевой сферы. В связи с этим у них часты колебания уровня работоспособности и активности, смена "рабочих" и "нерабочих" состояний. На уроке они в состоянии работать не более 12-15 мин, а затем наступает утомление, активность и внимание резко снижаются, возникают импульсивные, необдуманные действия; в работе появляется много ошибок и исправлений; часты вспышки раздражения или отказ от работы в ответ на указание педагога.

Развитие эмоциональной сферы детей с ЗПР может рассматриваться как приоритетная коррекционная задача. Известно, что многие трудности школьной адаптации у этих детей обусловлены незрелостью их переживаний и своеобразием эмоциональной регуляции поведения. Многие из них имеют низкий или нестойкий интерес к различным видам деятельности, склонны к отказу от нее из-за неуверенности в собственных силах, при необходимости действовать самостоятельно и целенаправленно. Они своеобразно переживают ситуацию оценки их деятельности.

Поверхностность привязанностей, легкая пресыщаемость, эмоциональная возбудимость и лабильность, частая смена настроений, проявления аффекта приводят к сложностям в общении со сверстниками и взрослыми. Негативизм, боязнь, агрессивность не способствуют благоприятному развитию личности ребенка с ЗПР, поэтому каждый, кто занимается воспитанием и обучением такого ребенка, понимает, как важна своевременная коррекция его эмоциональной сферы.

Своеобразие в развитии структуры эмоциональной сферы детей может существенно влиять на особенности их сознания и поведения. Состояния дисфункции, ее отдельных уровней меняют тип организации всей эмоциональной сферы и могут привести к развитию различных вариантов дезадаптации ребенка.

Мы видим, что сходные проявления нарушений поведения у детей (негативизм, уход от совместной деятельности, неуверенность, ограниченность и избирательность в контактах) могут быть обусловлены различными причинами.

У одних эти проблемы могут появиться в связи с тем, что они вынужденно будут находиться среди большого количества детей, которые шумно и быстро передвигаются, кричат, могут толкнуть, наскочить. Такие дети проявят осторожность в оценке дистанции общения. Некоторые из них напрягаются или вздрагивают, на лице появляется эмоция неудовольствия, если учитель неожиданно подходит к ним или неожиданно повышает голос, желая привлечь внимание. Привыкая к новым условиям, они чувствуют явный дискомфорт при тактильном и зрительном контактах с незнакомыми людьми. Можно было заметить, как их тяготит такая ситуация общения, как они быстро устают, начинают капризничать, отказываться от деятельности, если им приходится на занятии или во время первичного обследования сидеть слишком близко или смотреть на сверстников и взрослых в процессе общения, прикасаться к ним. Они могут отодвинуть стул, сесть отдельно (прил. I).

Таким детям легче адаптироваться, если они не подвергаются чрезмерным воздействиям со стороны гиперактивных детей, когда их осторожно приучают к работе в группе, когда взрослые следят за интенсивностью собственных проявлений экспрессии (силой голоса, характером передвижений, длительностью зрительного контакта, характером прикосновений, дистанцией в общении). Важно, чтобы никто преждевременно не вовлекал такого ребенка в коллективные игры, не требовал активности на занятиях, обязательно подготавливал его к музыкальным и физкультурным занятиям, где будет шумно, где другие дети будут непривычно возбуждены, подвижны. Не стоит переживать и в связи с некоторой избирательностью в общении таких детей.

Другие дети испытывают трудности в адаптации из-за чувствительности к переменам, к переключению на новые виды деятельности. Им сложно привыкнуть к новому режиму в школе или детском саду. Они с нежеланием идут в новый класс, подолгу вспоминают либо детский сад, либо старую школу. Эти дети проявляют избирательность в общении, стремятся к тактильному или зрительному контакту только с хорошо знакомыми взрослыми и сверстниками. В целом они не склонны к сотрудничеству, чаще всего замкнуты или чрезмерно привязываются ко взрослым, которые жалеют их.

Детям свойственна боязнь новых, неожиданных впечатлений, которые неизбежно появляются в их жизни в связи с переменой условий обучения. На предложение пойти на новое место прогулки, поиграть в новую игру, познакомиться с новым преподавателем, выполнить новое задание или упражнение они чаще всего отвечают отказом. Из-за такого рода переживаний у некоторых из них обостряются существовавшие ранее страхи (страхи темноты, одиночества, высоты). Находясь в обстоятельствах нестабильности, они жалуются на головную боль, недомогание, усталость, у них наблюдается пониженное настроение, раздражительность. Они испытывают чрезмерную потребность во внимании, одобрении.

Некоторые проявляют агрессию, которая чаще всего возникает при смене привычных обстоятельств, например, при появлении новых учителей, при смене привычных требований в организации деятельности на занятиях или при изменении режима.

А другие своеобразно реагируют на наказание: начинают либо раскачиваться, либо напевать. Такой способ реагирования может расцениваться как гиперкомпенсация в травмирующей ситуации. Детям сложно заглушить неприятные, угрожающие впечатления, поэтому они прибегают к аутостимулирующим действиям, доступным для их индивидуальной эмоциональной организации.

Для этих же детей характерна особая чувствительность к ритмическим воздействиям, потребность в ритмических действиях, любовь к музыке. Они с удовольствием занимаются на музыкальных занятиях, быстро осваивают танцевальные движения. Быстро успокаиваются, приобретают ровное настроение, радуются, когда выполняют действия, связанные с ритмом, например, при составлении симметричного орнамента, равномерном закрашивании красками листа бумаги, вышивании, раскладывании предметов по ячейкам, пересчитывании друг друга при помощи считалки и т.д.

У третьей группы детей негативизм чаще проявляется из-за неумения переживать даже малейшую неудачу, считаться с желаниями и реакцией партнера по игре; они испытывают страх, боязнь в тех случаях, когда от них требуют самостоятельности, активности, решительности. У них понижается настроение, если им приходится действовать в новой, незнакомой ситуации. Начинают капризничать, отказываться от деятельности, теряют цель, если им необходимо самостоятельно преодолевать какие-либо препятствия. Отказываются продолжать работу, если от них требуют что-либо переделать, исправить. Такие дети не готовы идти навстречу трудностям, переживать удовлетворение от преодоления каких бы то ни было препятствий. Их значительно фрустирует сама ситуация оценки. Часто бывает так, что дети, не готовые пережить эмоциональную оценку взрослых, уничтожают результаты своей деятельности, например, разрывают поделки на уроках труда после окончания работы, когда учитель хвалит и выбирает лучшие работы. Обиды, раздражение возникают, если сверстники просто не слушают их, не уступают им и не соглашаются с ними.

Особые проблемы у детей этой группы могут проявиться в ситуации контакта, в своеобразном эмоциональном заражении или привлечении к себе внимания любым, даже неприемлемым путем. Для них важны сильные, выраженные аффективные проявления других людей, причем любые по знаку. Это может быть и отрицательное проявление (например, крик, гнев взрослого), но не само эмоциональное взаимодействие. Необходимость в аффективном заражении у таких детей вызвана тем, что потребность в новых впечатлениях у них гипертрофирована, только агрессия других людей как сильный раздражитель может удовлетворить ее. Это заражение легко возникает, когда взрослый намеревается наказать ребенка. Часто общение детей данной группы обусловливается потребностью в постоянной драматизации отношений с другими людьми, конфронтации с ними. Неадекватное переживание собственной значимости, исключительности приводит к закреплению неприемлемых форм удовлетворения потребности: когда ребенку кажется, что другим уделяется больше внимания или другие забирают внимание, предназначенное ему, у ребенка возникает агрессивное поведение. Дети используют все, чтобы поставить себя в центр ситуации, привлечь внимание (прил. II).

Организуя взаимодействие с такими детьми, необходимо помнить о несовершенстве у них определенных механизмов переживания. Нельзя допускать формирование у них агрессивного контакта, способствовать закреплению этой своеобразной формы аутостимуляции. Нужно всегда помнить об особой потребности этих детей в признании, внимании, не забывать об их уязвимости при оценивании их возможностей.

Дети другой, четвертой группы сложно адаптируются из-за трудностей ориентировки в эмоциональной оценке другого человека, без постоянной стимулирующей помощи взрослого, его похвалы, поощрения. Для детей этой группы характерны уменьшение активности в общении, пониженный фон настроения, особая чувствительность к взгляду и прикосновениям, особая ранимость во взаимодействии с людьми, стремление к привычному кругу общения. Эти дети, будучи сверхранимыми, ищут поддержки, похвалы, одобрения со стороны взрослых. Будучи неуверенными в правильности собственной деятельности, они постоянно обращаются за помощью к взрослым, требуют присутствия родителей или воспитателей во время обследования. Им нужно время для того, чтобы адаптироваться к ситуации обследования, обязательное присутствие родителей, чтобы постоянно ориентироваться на их реакцию при оценке собственной деятельности. Не доверяя собственной, они в случаях затруднения прекращают работу и не возобновляют ее без помощи близкого взрослого. Незначительные изменения в поведении незнакомого экспериментатора настораживают их, вызывают растерянность, они начинают волноваться, капризничать, отказываться от работы, просятся домой.

У детей постоянно проявляется потребность в эмоциональном сопереживании со стороны близкого человека, они нуждаются в постоянном эмоциональном соучастии матери или близкого им человека, у них чрезмерно развита потребность в положительной оценке: "хороший, делаешь как надо, поступаешь правильно". Если же подобное подкрепление отсутствует, то у ребенка снижается активность, он становится тревожным, ошибается в оценке собственных возможностей. Отсюда становится понятной особая внушаемость детей с ЗПР этой категории, способность легко сменить собственную оценку под влиянием других.

Неблагоприятный, ошибочный опыт социального взаимодействия не приносит положительных впечатлений, наоборот, в памяти остаются отрицательные впечатления о таком взаимодействии, или же в ней сохраняются только формы негативного контакта. Этим обстоятельством объясняется нежелание детей данной категории поддерживать взаимодействие со взрослыми, их низкую способность к подражанию, имитации поведения, затруднения в формировании произвольного поведения. По-настоящему помочь таким детям можно, если специально развивать у них способность к дифференциации эмоционального состояния других людей, открыто и определенно выражать отношение к ним, к другим людям, точно описывать для них свои эмоциональные состояния.

Заключение
Знание индивидуальных особенностей эмоциональной организации детей с ЗПР может помочь предупредить негативные тенденции в поведении ребенка уже с первых дней посещения им школы. Педагоги, используя их, могут правильно наладить эмоциональный контакт с ребенком, помочь ему освоиться в нелегких для него условиях обучения. Вместе с тем, чтобы компенсировать эмоциональное недоразвитие детей данной категории, одной профилактики недостаточно. Незрелые механизмы эмоциональной регуляции поведения необходимо развивать так же, как, предположим, и формы интеллектуальной деятельности. Дети, имеющие недостаточный и неадекватный опыт эмоционального реагирования, должны в результате такого научения приобрести новые жизненные смыслы, быть активными и самостоятельными в познании окружающей действительности. Для этого требуется особая организация эмоциональной жизни детей с ЗПР, которая, хотя и потребует от взрослых немалых усилий, все же не так и сложна для воплощения. Любое общение с ребенком, будь то урок или прогулка, может быть использовано заинтересованным взрослым в целях коррекции.

В существующей системе подготовки детей с ЗПР к жизни определены условия воспитания и пути развития этой категории детей. И все же практика показывает, что требуется отдельная, дополнительная разработка методов коррекции эмоциональной сферы детей с ЗПР.

ЗПР носит временный характер, поэтому при условии систематической коррекции, интеллектуальной стимуляции, общеукрепляющего оздоровления дети с ЗПР успешно преодолевают свой дефект, выравниваются.

Приложение
Катя В., 7 лет, учащаяся I класса для детей с ЗПР.

На районной ПМПК был поставлен диагноз "задержка психического развития, последствия органического поражения ЦНС".

Девочка из полной семьи, поздний долгожданный ребенок. Матери 45 лет, образование высшее, педагог, отцу - 48 лет, служащий. Девочка родилась от второй беременности, протекавшей с угрозой выкидыша. Роды в срок, патологические, у девочки в связи с родовой травмой была определена постнатальная энцефалопатия. Раннее развитие с задержкой формирования статических функций хождения, речи. В анамнезе имеется упоминание о болезненном формировании феномена тождества: отвергании новых видов пищи, жестком следовании усвоенному режиму, симбиотической связи с матерью,

При исследовании уровня психического развития была выявлена очень низкая работоспособность, суженный объем восприятия, пониженная способность к обобщению, недостатки звукопроизношения и грамматического строя речи при достаточной способности к принятию помощи при усвоении новых способов действия.

По сведениям родителей, ребенок долго адаптировался к детскому салу, девочка была осторожна в эмоциональном контакте с незнакомыми людьми, в новой группе детей долго играла одна. Постоянно жаловалась на недомогание, не переносила малейшей боли, быстро уставала. Испытывала страх темноты, одиночества, незнакомых обстоятельств и людей.

Позже мы установили, что она с трудом привыкала к новому режиму в школе, капризы учащались при его изменении. Не любила новых игр, не проявляла любопытства, стремлений к новым впечатлениям, капризничала при переключении на новый вид деятельности, например, когда нужно было в течение дня идти на новые занятия (к дефектологу, психологу, на музыкальное занятие).

При этом в ее поведении всегда отмечалась острая потребность во внимании, поддержке, стимуляции, в степических эмоциональных проявлениях других людей. Иногда она использовала способность других людей к сопереживанию с целью заставить их исполнять ее желания, комфортно чувствовала себя только в кругу хорошо знакомых и тех, кто всегда жалел ее. Отмечалась особая изнеженность, чрезмерная чувствительность к отрицательным впечатлениям, например к порицанию ее поведения, высказанному а строгой манере, и т.д.

По данным методики БЭО-тест, у девочки выявлены повышенная чувствительность к оценке качества сенсорных впечатлений, нарушение механизмов оценки качества в сторону сверхизбирательности, преобладание отрицательных переживаний по поводу физического дискомфорта.

Саша Т., 9 лет, учащийся II класса для детей с ЗПР.

Районной ПМПК был установлен диагноз: “задержка психического развития органического генеза”.

Мальчик из двойни, мать одна воспитывает детей. По характеру неуравновешенная, инфантильна, работает няней в детском саду. Дети родились от первой беременности, во время которой мать порвала с мужем и уехала в город. Мальчик родился первым, с большим весом, чем сестра, в развитии опережал ее, был активнее. До трех лет болел часто ОРВИ, страдал ночным энурезом. Был беспокойным, часто падал, травмировался. В интеллектуальном развитии у брата с сестрой имелись значительные различия: девочке после первого года обучения в массовой школе был поставлен диагноз "олигофрения в степени дебильности", рекомендовано обучение по вспомогательной школе; брат не имел такого значительного снижения уровня умственного развития. У него были выявлены узкий запас представлений об окружающем, недоразвитие фонематического слуха, нецеленаправленность мыслительной деятельности, преобладание эмоциональной мотивации в деятельности, значительное недоразвитие тонкой моторики при сравнительно неплохой способности устанавливать причинно-следственные связи в сюжете со скрытым смыслом и способности принимать помощь, В условиях обучения в классе для детей с ЗПР сравнительно неплохо справлялся с программой.

У мальчика наблюдались тяжелая, долгая адаптация к школе, неуверенность в собственных возможностях, отказ при неудаче, бурный аффект в случаях, когда взрослые пытались успокаивать, подбадривать. Всегда острая реакция на любого рода оценку со стороны окружающих. Потребность в постоянной и значительной стимуляции, негативизм, упрямство, агрессия по отношению к близким, склонность к воровству.

По словам матери, всегда тяжело переносил сравнение с сестрой, не любил, когда мать проявляла к ней нежность, жалела ее в его присутствии, в этих случаях мальчик часто начинал "искать" подтверждения любви к нему: стремился к тактильному контакту, старался занять мать разговорами с ним. Иногда это принимало агрессивные формы: он начинал делать все назло, капризничать, искать повод для ссоры с сестрой, чтобы потом ее обидеть, ударить.

Отмечены были вербальные агрессивные фантазии у ребенка: он начинал пугать мать разговорами об уходе из дому, рассказывать о тех несчастьях, которые могли бы произойти с ним.

Родителей и учителей в школе очень беспокоили влечения мальчика к опасным, острым ощущениям. Так, в 8 лет он перебрался по балкону к соседской девочке на высоте 7-го этажа, в 7 лет забрался по пожарной лестнице на высоту девятиэтажного дома. Взрослые часто отбирали у него перочинный нож, с которым он любил ходить и путать им детей. Наблюдения за тем, как у ребенка возникали конфликты со сверстниками, показали, что чаще всего они были спровоцированы самим ребенком, он как бы постоянно стремился вызвать у других интенсивную, чаще всего отрицательную, аффективную реакцию, после чего успокаивался, смеялся, не проявляя ни к кому сочувствия.

Воровал мальчик у тети, которая очень любила его, и к которой Саша также испытывал привязанность. После обнаружения пропажи мальчику не разрешили больше приходить к тете домой, перестали с ним общаться. И, тем не менее, несмотря на наказание, кража повторилась, как только ему простили первый проступок.

В данном случае произошла фиксация интенсивной негативной реакции взрослых на поведении мальчика, сработал так называемый механизм качелей, который должен был вернуть ребенку положительные впечатления от преодоления опасной ситуации. Однако неразвитый механизм преобразования отрицательных впечатлений в положительные превратил в данном случае агрессию в своеобразную форму аутостимуляции. Этим же объясняется и агрессивное отношение к близким.

Литература

1. А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева - Основы коррекционной педагогики, - М., 1999 г.

2. Дети с отклонениями в развитии // авт.: Гилевич, Э.В. Миронова, Л.И. Тигранова и др.; - М., 2001 г.

3. Журнал "Дефектология" №4 2000 // ст. Т.Н. Павлий - Некоторые подходы к изучению и коррекции эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития.

4. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика) // под ред. Б.П. Пузанова, - М., 2001 г.

Страницы: 1, 2