При этом подсистемы, как компоненты системы, в отличие от элементов, действительно могут и должны сохранять существенные признаки педагогической системы, например, признак подчиненности целям воспитания. Тогда становится понятным, почему, например, в структуре воспитательной системы В.А.Караковский выделяет освоенную среду. Ведь среда, по сути, не относится к воспитательной системе, это часть макросистемы - социума, культуры и т.п. Однако если среда включена в педагогический процесс, активно осваивается, становится фактором воспитания, то есть упорядочивается в ряду с другими компонентами системы относительно цели воспитания, в этом случае среда становится подсистемой воспитательной системы.
Следовательно, обнаруживается познавательный парадокс: прежде чем решить, каков состав педагогической системы - элементный или подсистемный, необходимо определить ее специфику в ряду других систем, но работы по описанию состава и структуры педагогической системы и началась с целью определения этой специфики. Очевидно, продуктивным в ситуации парадокса может быть только путь последовательных приближений: уточнение природы педагогической системы и анализ ее структуры тесно взаимосвязаны.
В педагогике 80-х методологическое различение понятий «элемент» и «подсистема» еще не оформилось окончательно, о чем свидетельствуют и уже приведенные описания состава и структуры педагогических систем, где часто эти системологические понятия употребляются синонимично, или заменяются нейтральным термином «компонент», и противоречивое требование при выделении элемента как неделимой единицы системы описать его структуру, то есть, по сути, описать элемент как подсистему (Ю.А.Конаржевский (164, 10)), и указание на относительность (Т.А.Ильина (131, 20)) и условность (В.И.Загвязинский (116, 56)) выделения «элементов».
Тем не менее, можно утверждать, что педагогической мыслью это различие уже схватывалось, и в ряде исследований выделялся именно подсистемный состав педагогических объектов. Так, Ю.К.Бабанский выделяет целевой, содержательный, организационно-деятельностный и аналитико-результативный компоненты педагогического процесса (25, 252). Г.Ф.Федорец в качестве подсистем целостного педагогического процесса выделяет учебную и внеучебную деятельности, которые взаимодействуют между собой путем взаимопроникновения (359, 28). Ю.П.Азаров рассматривает три подсистемы целостного процесса воспитания: духовно-личностную, социально-психологическую и технологическую (7, 13).
Т.В.Ильясова, используя термин «компонент», представляет состав системы учебного процесса, включающий в себя компоненты и системообразующие факторы: общие цели и задачи воспитания, программы и содержание обучения, учащиеся как объекты обучения и воспитания, педагогические кадры, технологии обучения (132, 37). Т.В.Ильясова выдвигает методологическое требование: компоненты системы должны быть одной модальности (одного уровня абстракции), однако не придерживается его, поскольку очевидно, что в приведенной структуре компоненты технологии обучения и педагогические кадры, например, выделяются на разных уровнях абстракции. Выделение в одном ряду и компонентов, и системообразующих факторов - еще одно наглядное свидетельство того, что педагоги-исследователи не разделяли две процедуры - описание состава и описание структуры системы.
Вместе с тем, в работе Т.В.Ильясовой обнаруживается целый ряд ценных в плане разработки методологии системного подхода замечаний. Так, она отмечает, что состав системы учебного процесса - гетерогенный, так как его компоненты имеют различную природу, уровень и степень внутренней сложности, тем самым обосновывая правомерность нарушения принципа однородности элементов для данной системы. Нарушение это возможно потому, что речь идет не об элементном, а о подсистемном составе: «в то же время для самих компонентов как подсистем характерен гомогенный состав» (132, 39). Причем исследователь показывает, что уже выделенные компоненты учебного процесса могут в различных сочетаниях образовывать подсистемы иного порядка: эффекторные (цели-содержание обучения), способные в процессе функционирования воздействовать на другие подсистемы и среду; рецепторные (технические и другие средства обучения), преобразующие внешние воздействия в информационные сигналы и переносящие их; рефлексивные (учитель-учащийся), способные воспроизводить внутри себя информационные процессы и генерировать новую информацию (132, 39) (выделено автором - А.К.). Далее автор приходит к выводу о том, что учебный процесс является системой со смешанным составом элементов, что наглядно подтверждает наше заключение о контекстуальной многозначности понятия «элемент» в работах по педагогической систематике, где оно обозначает и минимальную составляющую, и подсистему, и вообще любой компонент.
Большое количество онтологических и гносеологических вариантов описаний состава педагогических систем, их разнородность, явная односторонность каждой и в то же время очевидная взаимодополнительность этих вариантов, тот факт, что авторы, предлагая свой вариант, как правило, не отвергали иные - все это можно считать свидетельством вызревания в педагогическом сознании понимания того, что тот или иной вариант описания системы - лишь «срез», одно из возможных ее изображений. Эти процессы в педагогическом мышлении подготавливали принятие идеи полисистемности и полиструктурности сложных педагогических систем.
Поскольку, с точки зрения общенаучного системного подхода, система может содержать в себе множество систем, то есть может быть представлена во множестве «срезов», отражающих различные варианты ее «расчленения», то для построения программы системного исследования необходимо было договориться о методологических правилах описания состава системы.
М.С.Каган, обосновывая диалектическую связь анализа состава и анализа структуры системы, объединял эти две процедуры в рамках одной задачи, назвав эту часть познавательных действий предметным аспектом системного исследования. Согласно позиции философа, при описании состава системы следует руководствоваться принципом необходимости и достаточности совокупности выделенных элементов и подсистем для существования данной системы, что позволяет перейти и к изучению внутренней организации и структуры системы. Но для этого «нужно исходить не из эмпирического выделения каких-то обнаруживаемых в изучаемой системе элементов, а из представлений об этой системе как целом» (136, 21) (выделено автором - А.К.). Единственный путь представления системы как целого, по мнению философа, это подход к изучаемой системе как к части некоей метасистемы, то есть извне, из среды, в которую она вписана и в которой функционирует.
Судя по тому, что большинство системных исследований в педагогике начиналось именно с указания на ту метасистему, в качестве подсистемы которой будет рассматриваться определенный педагогический объект, это общенаучное методологическое требование системного подхода было воспринято педагогикой и положено в основу инварианта программы системного исследования.
Причем уже одно из первых педагогических системных исследований обнаружило возможность рассмотрения педагогического объекта в качестве подсистемы различных метасистем. А.Т.Куракин и Л.И.Новикова, применяя системный подход к исследованию воспитательного коллектива, рассмотрели его в соотношении:
с обществом в целом, выявляя его роль и место в решении стоящих перед обществом задач;
с общественной культурой, выявляя роль коллектива в приобщении человека к общественной культуре в процессе его социализации;
с массовым и индивидуальным в воспитании, рассматривая специфические возможности коллектива в общей системе воздействий, идущих на ребенка;
с другими воспитательными коллективами, воздействующими на ребенка, пытаясь установить его роль и место в системе функционирующих в нашем обществе детских коллективов и охарактеризовать его специфические функции по отношению к ребенку (198, 15).
В.В.Краевский рассматривал деятельность научного познания в области педагогики как элемент системы педагогической деятельности, то есть деятельности, назначением которой является приобщение молодого поколения к накопленному обществом опыту (182, 29).
Бим И.П. вписывал систему обучения иностранным языкам в метасистему просвещения (38, 19).
Примеры можно продолжать, но уже из приведенных примеров понятно, что указание на метасистему является инструментом онтологического этапа познания, позволяющим выделить объект, который мы намерены изучать как целостность, из других объектов. Но оказалось, что и метасистема задает не один, а несколько параметров системы - целей, задач, функций, свойств и т.п. Например, социум как метасистема задает системе образования цели социальной адаптации, передачи социального опыта и другие, государство - цели формирования законопослушного гражданина, способного решать задачи укрепления и развития государства, культура - цели развития способности к самосовершенствованию, авторской позиции, креативности и т.п. Соответственно и педагогическая система, рассматриваемая в контексте этих метасистем, будет выглядеть по-разному.
Следовательно, в познавательной программе системного исследования необходимо указывать на аспект изучения системы. Данная процедура переводит исследование уже в гносеологическую плоскость. В этой связи А.М.Сидоркиным было сформулировано требование: «описание системы должно начинаться с указания некоторого признака, свойства или физического объекта, относительно которого и будет выясняться его упорядоченность» (233, 38).
Следует только уточнить, что этот шаг является уже не началом системного исследования, а его второй процедурой. Первой, как мы показали, должно быть указание на метасистему. Например, школа может быть рассмотрена как подсистема государства, как подсистема культуры, как подсистема системы непрерывного образования и т.п. При этом школа может быть упорядочена под цели обучения (дидактическая система) или под цели воспитания (воспитательная система). В зависимости от выбора метасистемы и воспитательные, и дидактические системы будут выглядеть по-разному - от авторитарных до гуманистических, от ориентированных на жесткое выполнение государственного заказа или требований «рынка» до культуротворческих.
В ряде исследований можно обнаружить последовательную реализацию этих методологических требований. Так, И.П.Бим, определив в качестве метасистемы для системы обучения иностранным языкам в средней школе систему просвещения (такой взгляд он называет «макроподходом» (38, 12)), далее указывает, что наиболее существенным свойством этой макросистемы является информационная природа, то есть направленность на передачу и прием, накопление и переработку информации об окружающей действительности в целях приобщения индивида к социальному опыту предшествующих поколений, в целях формирования его личного опыта. Такое определение метасистемы задало и специфический угол рассмотрения исследуемой системы обучения иностранным языкам, то есть описания с точки зрения ее информационной природы.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32
