Дети разных эпох развиваются по-разному и достигают разных уровней развития. С самого начала, с момента рождения ребенка не даны ни те стадии, через которые он должен пройти, ни тот итог, который он должен достигнуть. Детское развитие -- это непреформированный тип развития, но это совершенно особый про-цесс -- процесс, который детерминирован не снизу, а сверху, той формой практической и теоретической деятельности, которая суще-ствует на данном уровне развития общества. Как сказал поэт: "Лишь рождены, уже нас ждет Шекспир". В этом особенность детского раз-вития. Его конечные формы не даны, не заданы. Ни один процесс развития, кроме онтогенетического, не осуществляется по уже гото-вому образцу. Человеческое развитие происходит по образцу, кото-рый существует в обществе. Согласно Л. С. Выготскому, процесс пси-хического развития -- это процесс взаимодействия реальных и иде-альных форм. Задача детского психолога -- проследить логику осво-ения идеальных форм. Ребенок не сразу осваивает духовное и мате-риальное богатство человечества. Но вне процесса освоения идеаль-ных форм вообще невозможно развитие. Поэтому внутри непреформированного типа развития психическое развитие ребенка -- это особый процесс.

1.3. Теоретические вопросы исследования степени

развития младших школьников

В начале века были сделаны первые попытки экспериментального исследования умственного развития детей. Министерство просвеще-ния Франции заказало известному психологу А. Бине разработку методики отбора детей в специальные школы. И уже с 1908 начинается тестовое обследование ребенка, появляются измерительные шкалы умственного развития. А. Бине создал метод стандартизированных задач для каждого возраста. Несколько позже американский психолог Л. Термен предложил формулу для измерения коэффици-ента интеллекта.

Казалось, что детская психология вышла на новый путь развития -- психические способности с помощью специальных задач могут быть воспроизведены и измерены. Но надежды эти не оправдались. Скоро стало ясно, что в ситуации обследования неизвестно, какая из психических способностей исследуется с помощью тестов. В 30-е годы советский психолог В. И. Аснин подчеркивал, что условием на-дежности психологического эксперимента служит не средний уро-вень решения задачи, а то, как принимает задачу ребенок, какую задачу он решает . Кроме того, коэффициент интеллекта долгое время рассматривался психологами как показатель наследственной одаренности, который остается неизменным на протяжении всей жизни человека. К настоящему времени представление о постоянном коэффициенте интеллекта сильно поколеблено, и в научной психо-логии им практически не пользуются.

С помощью метода тестов в детской психологии проведено очень много исследований, но они постоянно подвергаются критике за то, что в них всегда представлен усредненный ребенок как абстрактный носитель психологических свойств, характерных для большей части популяции соответствующего возраста, выявленных с помощью ме-тода "поперечных" срезов. При таком измерении процесс развития выглядит как равномерно возрастающая прямая линия, где все каче-ственные новообразования скрыты.

Заметив недостатки метода срезов для изучения процесса разви-тия исследователи дополнили его методом лонгитюдинального ("продольного") изучения одних и тех же детей на протяжении дли-тельного времени. Это дало некоторое преимущество -- появилась возможность вычислить индивидуальную кривую развития каждого ребенка и установить, соответствует ли его развитие возрастной нор-ме или же оно выше или ниже среднего уровня. Лонгитюдиальный метод позволил обнаружить на кривой развития переломные точки, в которых происходят резкие качественные сдвиги. Однако, и этот метод не свободен от недостатков. Получив две точки на кривой развития все равно нельзя ответить на вопрос, что же между ними происходит. Этот метод также не дает возможности проникнуть за феномены, понять механизм психических явлений. Факты, добытые этим методом, могут быть объяснены различными гипотезами. От-сутствует необходимая точность в их интерпретации. Таким образом, при всех тонкостях экспериментальной методики, которые обеспечивают надежность эксперимента, стратегия констатации не дает отве-та на главный вопрос: что происходит между двумя точками на кри-вой развития? На этот вопрос может ответить только стратегия экс-периментального формирования психических явлений.

Метод, названный Л. С. Выготским экспериментально-генетиче-ским методом, позволяет выявить качественные особенности разви-тия высших психических функций . Стратегия формирова-ния психических процессов приобрела в конце концов большое рас-пространение в советской психологии. Сегодня существует несколь-ко идей осуществления этой стратегии, которые в сжатом виде можно представить следующим образом:

1. Культурно-историческая концепция Л. С. Выготского, со-гласно которой интерпсихическое становится интрапсихическим. Генезис высших психических функций связан с употреблением знака двумя людьми в процессе их общения, без выполнения этой роли знак не может стать средством инди-видуальной психической деятельности.

2. Теория деятельности А. Н. Леонтьева: всякая деятельность выступает как сознательное действие, затем как операция и по мере формирования становится функцией. Движение осу-ществляется здесь сверху вниз -- от деятельности к функции.

3. Теория формирования умственных действий П. Я. Гальпери-на: формирование психических функций происходит на осно-ве предметного действия и идет от материального выполне-ния действия, а затем через его речевую форму переходит в умственный план. Это наиболее развитая концепция форми-рования. Однако, все, что получено с ее помощью, выступает как лабораторный эксперимент. Как же соотносятся данные лабораторного эксперимента с реальным онтогенезом? Про-блема соотношения экспериментального генеза с реальным генезом -- одна из самых серьезных и до сих пор нерешенных. На ее значение для детской психологии указывали А. В. За-порожец и Д. Б. Эльконин. Определенная слабость стратегии формирования состоит в том, что она до сих пор применялась лишь к формированию познавательной сферы личности, а эмоционально-волевые процессы и потребности оставались вне экспериментального исследования.

4. Концепция учебной деятельности - исследования Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова, в которых разрабатывалась страте-гия формирования личности не в лабораторных условиях, а в реальной жизни -- путем создания экспериментальных школ.

5. Теория "первоначального очеловечивания" И. А. Соколянского и А. И. Мещерякова, в которой намечены начальные этапы формирования психики у слепоглухонемых детей. Стратегия формирования психических процессов одно из до-стижений советской детской психологии. Это наиболее адек-ватная стратегия для современного понимания предмета де-тской психологии. Благодаря стратегии формирования пси-хических процессов удается проникнуть в суть психического развития ребенка. Но это не означает, что другими методами исследования можно пренебречь. Любая наука идет от фено-мена к раскрытию его природы.

Педагогика беспрерывно обращалась к детской психологии с воп-росами, что же такое процесс детского развития и каковы его основ-ные законы. Попытки объяснения этого процесса, делавшиеся де-тской психологией, всегда были обусловлены общим уровнем психо-логических знаний. Сначала детская психология была описательной наукой, еще не способной раскрыть внутренние законы развития. Постепенно психология, равно как и медицина, переходила от симп-томов к синдромам, а затем и к настоящему причинному объяснению процесса. Изменения в представлениях о психическом развитии ре-бенка были всегда связаны с разработкой новых методов исследова-ния. "Проблема метода есть начало и основа, альфа и омега всей истории культурного развития ребенка", -- писал Л. С. Выготский. И далее: "... Опереться по-настоящему на метод, понять его отношение к другим методам, установить его сильные и слабые стороны, понять его принципиальное обоснование и выработать к нему верное отно-шение -- значит, в известной мере, выработать правильный и науч-ный подход ко всему дальнейшему изложению важнейших проблем детской психологии в аспекте культурного развития" . Важно подчеркнуть, что речь идет именно о методе, ибо конкретная методика, по мысли Л. С. Выготского, может принимать разнообразные формы в зависимости от содержания частной проблемы, от характера исследования, от личности испытуемого.

Спор психологов о том, что же предопределяет процесс детского развития -- наследственная одаренность или окружающая среда -- привел к теории конвергенции этих двух факторов. Основоположник ее -- В. Штерн. Он считал, что психическое развитие -- это не про-стое проявление врожденных свойств и не простое восприятие внешних воздействий. Это -- результат конвергенции внутренних задатков с внешними условиями жизни. В. Штерн писал, что ни об одной функции, ни об одном свойстве нельзя спрашивать: происходит ли она извне или изнутри? Закономерен лишь вопрос: что именно про-исходит в ней извне и что изнутри? Потому что в ее проявлении действуют всегда и то, и другое, только всякий раз в разных соотно-шениях .

В отличие от американской психологии, которая, по существу, остается психологией научения, европейские психологи (3. Фрейд, Ж. Пиаже, К. Левин, А. Валлон, X. Вернер) разрабатывали на основе созданных ими оригинальных методов исследования новые подходы к пониманию психического развития как качественного процесса, подчиняющегося внутренним законам самодвижения.

Жан Пиаже и его последователи создали одно из наиболее плодо-творных направлений в изучении психического развития ребенка -- Женевскую школу генетической психологии. Как известно, психоло-ги этой школы изучают происхождение и развитие интеллекта у ребенка. Для них важно понять механизмы познавательной деятель-ности ребенка, которые скрыты за внешней картиной его поведения. Для этой цели в качестве основного метода используется известный прием Ж. Пиаже, который ориентирован не на фиксации внешних особенностей поведения ребенка и поверхностного содержания его высказываний, а на те скрытые умственные процессы, которые при-водят к возникновению внешне наблюдаемых феноменов. Работы Ж. Пиаже и его учеников показали, что развитие интеллекта ребен-ка состоит в переходе от эгоцентризма (центрации) через децентрацию к объективной позиции ребенка по отношению к внешнему миру и себе самому.

Своеобразие развития психики ребенка психологи Женевской школы связывают с теми структурами интеллекта, которые форми-руются при жизни благодаря действию ребенка с предметами. В младшем школьном возрасте системы взаимосвязанных действий превращаются в умст-венные операции. Порядок формирования фундаментальных струк-тур мышления постоянен, но сроки их достижения могут варьировать в зависимости от внешних и внутренних факторов и, прежде всего, от социальной и культурной среды, в которой живет ребенок. Соглас-но Ж. Пиаже, законы познавательного развития универсальны, они действуют как в процессе развития мышления ребенка, так и в ходе научного познания.

Детство человека, безусловно, есть продукт эволюции, но оно объяс-няется также средой, в которой развивается ребенок. Благодаря но-вой технике, которая навязывает индивиду способность думать и чувствовать, ребенок находится на одном уровне с цивилизацией.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9