В настоящее время в связи с резко возрастающим потоком информации, которую должен усвоить учащийся, можно говорить о принципах обучения с точки зрения биологических возможностей развития мыслительной деятельности учащихся, а также возникающих биологических состояний, способствующих результативности обучения или тормозящих ее.

Принципы обучения имеют преимущественно традиционное, историко-педагогическое и психологическое обоснование. Гносеологический подход проявляется в системе этих обоснований и не имеет явно выраженного самостоятельного значения.

Задача заключается в том, чтобы построить принципы обучения в определенной системе и дать им преимущественно гносеологическое обоснование.

Несмотря на отсутствие единства мнений ученых относительно количества и названий принципов обучения, они выражают в основном одни и те же тенденции в понимании их закономерностей. [5]

Принципов должно быть немного - в противном случае они не могут быть обобщением. В любой науке сформулированные принципы - это всегда высший этап ее развития, показатель зрелости теории. В дидактике к настоящему времени сформулировано достаточно много принципов, причем их количество и номенклатура сильно различаются у разных авторов и в научных работах, и в учебниках по педагогике и дидактике. Все это свидетельствует о недостаточной разработанности данного раздела в современной дидактике.

В советский период развития отечественной педагогики вопрос о принципах, если и не избегали, то и не особенно заостряли, поэтому этот раздел дидактики был мало разработан. В современной дидактике общепризнанным является то, что принципы обучения определяются целями воспитания и поэтому имеют исторической характер, должны отражать насущные актуальные потребности общества в области обучения подрастающего поколения. [3]

1.3 Система дидактических принципов

История дидактики характеризуется настойчивым стремлением исследователей выявить общие принципы обучения и на их основе сформулировать те важнейшие требования, соблюдая которые учителя могли бы достигать высоких и прочных результатов в обучении школьников. Становление теоретических основ дидактики, выявление сущности дидактических категорий закономерности, принципа, правила проходили в упорной борьбе взглядов.

Вплоть до недавнего времени в дидактике не существовало разграничения понятий закона, закономерностей, принципа, правила. «указанные понятия в педагогической литературе трактуются самым различным образом. Они то произвольно смешиваются одно с другими или отождествляются, то различаются формалистически как неподвижные, изолированные, то в них видят высшую субстанцию всего сущего, то их сводят с неба на землю и рассматривают как вывод из наблюдений» (П.Н.Груздев).

Однако в ходе дискуссии было доказано, что принципы обучения определяются целями воспитания и имеют исторический характер, некоторые принципы утрачивают свое значение и сходят с педагогической сцены (например, природосообразность, самодеятельность, индивидуальность). Происходит перестройка соде6ржания принципов, сохранивших свое значение в новых условиях, и проявляются новые принципы, в которых отражаются новые требования общества к обучению.

В современной дидактике устоялось положение, что принципы обучения исторически конкретны и отражают насущные общественные потребности. Под влиянием социального прогресса и научных достижений, по мере выявления новых закономерностей обучения, накопления опыта работы учителей они видоизменяются, совершенствуются. Современные принципы обуславливают требования ко всем компонентам учебного процесса - логике, целям и задачам, формированию содержания, выбору форм и методов, стимулированию, планированию, анализу достигнутых результатов.

Принципы обучения выступают в органическом единстве, образуя некоторую концепцию дидактического процесса, которую можно представить как систему, компонентами которой они являются. Но любые ли принципы и в любом ли сочетании могут входить в эту систему? На какой основе может быть построена внутренне непротиворечивая система принципов обучения?

Решение поставленной задачи начинается с выявления логической основы построения этой системы. Такой основой Я.А.Коменский считал принцип природосообразности обучения, и все остальные принципы выступали у него в той последовательности, которая согласовывалась с идеей природосообразности. Иначе рассматривал их А.Дистервег. Стремясь раскрыть более конкретно дидактические принципы и правила, он рассматривал их в виде требования к: 1) содержанию обучения; 2) обучающим; 3) обучающимся.

К.Д.Ушинский определил необходимые условия хорошего обучения так: своевременность, органичность, постепенность, постоянство, твердость усвоения, ясность, самодеятельность учащихся, отсутствие чрезмерной напряженности и чрезмерной легкости, правильность. К дидактическим принципам он относил также: 1) сознательность и активность обучения; 2) наглядность; 3) последовательность; 4)прочность знаний и навыков.

Многочисленны попытки разработать систему дидактических принципов и правил в работах исследователей нового времени. Их анализ позволяет выделить в качестве основополагающих, общепризнанных следующие принципы:

сознательности и активности;

наглядности;

доступности;

систематичности и последовательности;

прочности;

научности;

связи теории с практикой.

Эти принципы и составляют систему дидактических принципов. [4]

А теперь рассмотрим подробнее каждый из них.

1.3.1 Принцип сознательности и активности

Один из главных принципов современной дидактики, согласно которому обучение будет наиболее эффективно тогда, когда учащиеся проявляют высокую сознательную активность в процессе познания, являются субъектами деятельности, когда знания приобретаются путем интенсивной напряженной мыслительной деятельности. Причем именно собственная познавательная активность школьника - важнейший фактор обучения. Этот принцип был включен Л.В.Занковым в основу своей системы развивающего обучения. [3]

В процессе обучения необходимо учитывать, прежде всего, наиболее общие признаки сознательного усвоения знаний:

- учащиеся должны уметь облекать свои знания в правильную словесную оболочку (выражение «знаю, но сказать не могу» - признак отсутствия знаний);

- сознательность выражается и в положительном отношении учащихся к изучаемому материалу, в их заинтересованности;

- признаком сознательного усвоения учебного материала является степень самостоятельности; чем она выше, тем сознательнее усваиваются знания. [1]

1.3.2 Принцип наглядности

Этот принцип Я.А.Коменский назвал золотым правилом дидактики и считал общедидактическим принципом. Согласно этому принципу обучение необходимо проводить на конкретных образцах, которые учащиеся могут непосредственно воспринимать не только через зрительные ощущения, но и посредством моторных и тактильных ощущений. Средства наглядности позволяют создать у ребенка зрительные образы изучаемого объекта, дать толчок мышлению, связать содержание обучения с окружающей действительностью, с жизнью. Сам Я.А.Коменский для реализации этого принципа написал первую в мире иллюстрированную книгу для детей «Мир чувственно воспринимаемых вещей в картинках ».

Приверженность части учителей вербализму в ущерб наглядности в обучении имеет место и в настоящее время, а не только в прошлом. Современные исследования показывают, что через органы зрения поступает в 5 раз больше информации, чем через органы слуха. В человеческом мозге 30% объема занимают нейроны, отвечающие за зрение, и только 3% отвечают за слух. Зрительная информация легче обрабатывается мозгом и запоминается, боле прочно хранится, поэтому принципу наглядности отводится в дидактике ведущее место. [3]

Наглядность, используемая в процессе изучения различных дисциплин, имеет свои конкретные особенности, свои виды. Однако дидактика изучает процесс обучения как таковой, безотносительно к какому-либо учебному предмету, поэтому она изучает наиболее общие виды наглядности.

Натуральная, или естественная, наглядность. К этому виду относятся естественные объекты и явления, т.е. встречающиеся в действительности. Например, в процессе обучения демонстрируются растения или животные на уроках биологии, электродвигатели при изучении физики и т.п.

Изобразительная наглядность. К этому виду относятся макеты, модели каких-то технических устройств, стенды, разнообразные экранные средства (учебные фильмы, диафильмы и пр.), графические учебные пособия (плакаты, схемы, таблицы, рисунки и пр.). к этому виду относится большинство наглядных пособий, которые используются в процессе обучения.

Специфическим видом наглядности является словесно-образная наглядность. К этому виду относятся яркие словесные описания или рассказы об интересных случаях, например при изучении истории или литературы, различного рода звуковые средства (магнитофонные и видеозаписи).

Другим видом наглядности является практический показ обучающим тех или иных действий: выполнение физических упражнений на уроках физкультуры, работа с определенным инструментом на уроках трудового обучения, выполнение конкретных практических операций при обучении в ПТУ и т.п.

Все названные основные виды наглядности очень часто дополняются еще одним своеобразным видом, это так называемая внутренняя наглядность, когда в процессе обучения как бы осуществляется опора на прежний опыт обучающихся, когда им предлагается просто представить какую-либо ситуацию, какое-то явление.

В последнее время особое значение отводится изобразительной наглядности (учебные кинофильмы, например). Преимущества заключаются в том, что она дает возможность показать некоторые явления в ускоренном темпе (образование ржавчины при коррозии металлов) или в замедленном (сгорание горючей смеси в двигателе). [1]

Чтобы восприятие наглядности учеником не оставалось на уровне чувственного восприятия, а переходило на уровень абстрактного мышления, необходимо сопровождать ее точными словесными выражениями (словесными сигналами), направлением наблюдений, обобщением их результатов. При этом следует связывать вводимые термины, определения, словесные выводы и формулировки с воспринимаемой наглядностью. [3]

Существуют различные способы сочетания слова и наглядности. Наиболее типичными из них являются следующие:

- при помощи слова учитель руководит наблюдениями учащихся, а знания о соответствующих явлениях они приобретают в процессе непосредственного наблюдения за этим явлением;

- при помощи слова учитель сообщает сведения об объектах и явлениях и потом, демонстрируя соответствующие наглядные пособия, подтверждает правдивость своей информации.

Очевидно, что первый способ более эффективен, нежели второй, так как он ориентируется на активизацию деятельности учащихся, но чаще всего используется именно второй. Это объясняется тем, что он более экономичен по времени, проще для учителя и требует меньшего времени при подготовке к занятиям.

1.3.3 Принцип доступности

Процесс обучения необходимо строить с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, уровня их обученности и воспитанности. Однако доступность не значит «легкость», обучение не может обойтись без напряжения умственных сил учащихся. Доступность обучения прежде всего определяется возрастными особенностями учащихся, но необходимо учитывать и другие факторы. Если учащихся вооружить более рациональными приемами работы по усвоению знаний, то это расширит их познавательные способности, а значит, сделает доступным сложный материал. Доступность определяется многими факторами: соблюдением принципов дидактики, тщательным отбором содержания, использованием более эффективной системы его изучения, более рациональных методов работы, мастерством самого обучающего и т.п.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6