· доктор философии (PhD). Одна из степеней, предусмотренных в структуре высшего образования ряда стран. Так, в Даниистепень PhD присуждается имеющим степень кандидата после трех лет научно-исследовательской работы
В структуре обучения ряда стран присутствует степень кандидата. Так, например, в Дании«кандидат» -- вторая степень после бакалавра в структуре университетского образования; для ее получения требуется 2,5 года обучения на базе бакалавриата.
В Финляндии «кандидат» -- первая степень обучения в университетском секторе; предполагает обучение в течение 3 лет.
Магистр(Master Degree). Одна из степеней второго уровня (Postgraduate Courses) в системе высшего образования.
В Великобритании существует две большие группы программ на степень магистра: ориентированные на исследовательскую деятельность и ориентированные на повышение профессионального уровня по одной из специализаций. Учебные магистерские программы организованы следующим образом. После 8-9 месяцев лекций и семинаров происходит сдача экзаменов, затем студенты в течение 3-4 месяцев готовят дипломный проект. По результатам экзаменов и защиты дипломного проекта присваивается степень магистра. Степень магистра-исследователя часто называют магистром философии М. Phil (Master of Philosophy). Чтобы получить эту степень, нужно в течение 1-2 лет вести под руководством научного консультанта, принадлежащего к старшему профессорско-преподавательскому составу, самостоятельную научно-исследовательскую работу. По результатам этого исследования присваивается степень магистра. Как правило, студенты не заканчивают образование на этой ступени, а продолжают исследовательскую работу с целью получения степени доктора.
Получение квалификации (степени) «магистр» в России предусматривает срок обучения не менее 6 лет. Основная профессиональная образовательная программа, обеспечивающая подготовку магистра, состоит из программы обучения бакалавра по соответствующему направлению подготовки и не менее двухлетней специализированной подготовки (магистратура).
В Австрии «магистр» является первой выпускной степенью, которая обычно присваивается после 4-5 лет обучения в университете. На втором этапе обучения предполагается написание диссертации.
В Финляндии степень магистра является второй после степени «кандидат» и получение её предусматривает 2 года обучения[9].
Основные проблемы реализации Болонского процесса в Италии и других европейских странах
В Италии Болонский процесс определяют как реформа «3 + 2», подразумевая разделение университетского учения на две фазы: бакалавр и магистратура («lauree triennali» и «lauree magistrali»).
Главной целью реформы было включение итальянского образования в общую европейскую систему университетского обучения. Кроме того, ее задачей было увеличить число выпускников с высшим образованием, повысить уровень их подготовки и унифицировать программы, формы обучения и перечень учебных дисциплин на всей территории страны. Было введено понятие «кредита» и кредитных единиц, каждая из которых подразумевает 25 учебных часов (часы для лекций, семинаров, лабораторных работ и индивидуального обучения). В разных университетах по-разному распределяется число кредитов, выделенных для тех или иных предметов или курсов. Тогда же был введен принцип производительности и эффективности курсов: по этому критерию определяют количество министерских центральных дотаций для всех итальянских университетов (которые уже с 1990-х гг. действуют в режиме финансовой автономности).
Из-за того, что в последние годы уровень обучения в средней школе снизился, а многочисленные попытки ее реформирования не привели к должным результатам, перед университетом была поставлена дополнительная задача -- восполнить пробелы образования и повысить уровень учащихся, что привело к определенной «лицеизации» университета. Важно заметить, что до 1970-х гг. итальянский университет был исключительно элитным заведением: в него могли поступать только выпускники лицеев. Лишь потом университет стал массовым учебным заведением, и начался процесс либерализации, когда в университет стал принимать выпускников из других средних учебных заведений. С одной стороны, реформа «3 + 2» помогла этому процессу, но, с другой, способствовала и явному понижению уровня обучения. Критерий производительности, регулирующий число экзаменов, так же привел к дальнейшему упрощению системы образования, особенно -- в той ее сфере, где наиболее остро стоит вопрос о профессионализации -- т. е. в гуманитарных науках. Если прикладные дисциплины смогли лучше адаптировать свои курсы к новым задачам, то гуманитарные науки (за исключением таких прикладных специальностей, как, например, школа переводчиков или очень распространенные в Италии курсы по изучению и защите культурных ценностей) не смогли повысить свой качественный уровень. Система кредитов, где часто предусматривается даже число изученных страниц для каждого часа индивидуального обучения, способствовала бюрократизации обучения (профессора превращаются в чиновников, вынужденных, вместо своих прямых обязанностей, заполнять таблицы и анкеты, готовить всевозможные отчеты, лишая себя возможности заниматься научными исследованиями). В результате возникла ситуация, при которой уровень дипломных работ по окончанию пятого года обучения чаще всего не превышает уровня дипломов, писавшихся по окончанию предреформенной четырехлетней системы (другими словами, студенты «перевыполняют четырехлетку за пять лет»). Конечно, число выпускников университета возросло, но их количество не перешло в качество. В Италии университетский диплом имеет статус общенационального, дающего право поступления на работу во все общественные учреждения и поэтому возникшее в результате последних реформ соревнование между университетами по количеству выпускников не привело к положительным результатам (например, уровень дипломов небольших провинциальных университетов не всегда соответствует надлежащим стандартам качества).
Филолог-славист, профессор Пизанского университета Стефано Гардзонио полагает, что «с введением реформы в отдельных университетах качество образования, безусловно, повысилось, и, надо признаться, общий диапазон курсовых дисциплин расширился, однако […] качественный рост связан с искусством каждого доцента комбинировать бюрократические указания жесткого университетского регламента с духовным пафосом передачи знания и культуры. Я прекрасно понимаю, что реформа призвана вписать итальянскую систему обучения в общеевропейские стандарты образования, чему и помогает общеевропейская программа «Эразмус». Это очень важное и плодотворное орудие интеграции и культурного обогащения. Но одновременно теряются и некоторые специфические национальные традиции, что затрагивает, в первую очередь, филологические дисциплины. Пока это не очень заметно, но боюсь, что жесткое применение принципов производительности, функционирование университета как предприятия, преобладание менеджерского подхода над чисто культурно-познавательным, могут быстрыми темпами привести в кризисное состояние некоторые дисциплинарные области (такие, как классические античные штудии, философские дисциплины и, в частности, все узкоспециализированные дисциплины, которыми прежде так славился итальянский университет). […] Университетское поприще -- до известной степени работа творческая, и результаты зависят не только от организационных способностей, но и от творческих усилий»[10].
Проблемы современного образования выявили необходимость в детальном анализе и мониторинге проводимых образовательных реформ. Так в 2000 г. появился проект «Евро-студент 2000», направленный на сбор и сопоставление данных в 7 различных странах Евросоюза (Австрия, Бельгия, Германия, Финляндия, Франция, Италия, Нидерланды). Данные были сфокусированы на различных аспектах высшего образования: условиях существования (образ жизни, средства существования) студентов, т. е. рассматривались финансовые источники, фонд студенческой семьи, правительственные распределения, языковые навыки (компетентность), временное пребывание за границей, жилищный и студенческий бюджеты. Результаты этого изучения были использованы в формировании и развитии новой образовательной политики[11].
В 2003 г. Национальный союз студентов Европы (ESIB), основанный еще в 1982 г., издал бюллетень о результатах Болонского процесса на европейском пространстве, основанный на данных проведенного мониторинга среди студентов (European Student Bologna Surveys). По итогам опросов оказалось, что студентов в Болонской системе привлекает перспектива мобильности, так как это значит, во-первых, возможность путешествовать (благодаря кредитной системе), а во-вторых, работать в стране, где лучшие условия труда (благодаря стандартизации дипломов). Кроме того, среди положительных факторов были названы: возможность сотрудничества вузов, участие студентов в принятии решений, шанс познакомиться с другими культурами, социальная ориентация процесса, т. е. общедоступность высшего образования.
Некоторые из вышеназванных пунктов вошли и в список отрицательных, по мнению студентов, факторов. Например, многие студенты жаловались на ограниченные возможности мобильности (при переезде в другую страну студент часто должен предоставить доказательства, что в его распоряжении находится определенная сумма денег (для Норвегии, например, 9500 евро в год), если же таких доказательств нет -- въезд в страну запрещен), на сильную рыночную конъюнктуру образования, возмущались падением качества образования. К отрицательным эффектам системы отнесли и недоступность магистратуры (из-за высокой оплаты), социальную неравноправность (также из-за финансовых возможностей), пассивность студентов (из-за плохой информированности и невозможности ни на что влиять). Также указывался произвольный характер трактовки новых правил, приводящий к их двойному истолкованию и, как следствие, к снижению качества образования.
В целом же ESIB поддержало Болонскую систему как попытку назревшего преобразования образовательной системы в Европе и как путь к объединенному образовательному пространству[12]. Спустя 2 года, в мае 2005 г., ESIB представляет новую работу, названную авторами «Черной Книгой Болонского процесса». Книга создана на основании материалов, предоставленных студентами из 31 страны-участницы Болонского процесса, включая Италию, Францию, Великобританию. Книга описывает многочисленные недостатки реформы. Речь идет о таких насущных проблемах, как неэффективность кредитной системы, о проблемах, связанных со структурой бакалавриата-магистратуры, о недостижимости настоящей мобильности.[13] Во многих странах в последнее время ситуация с доступностью образования резко изменилась, причем совсем не в лучшую сторону, как это было обещано. Например, в Нидерландах плата за обучение увеличилась от 2 000 до 15 000 евро в год из-за несоблюдения спонсорами своих договоренностей и уменьшения государственных инвестиций в образование. Так, в Швейцарии в главном органе управления образованием (Swiss University Council) до сих пор нет ни одного представителя от общественных студенческих организаций, хотя студенческий актив добивается этого уже несколько лет.
Не секрет, что в Европе существуют и группы радикально настроенных студентов, такие, как норвежская группа Norsk Studentunion (NSU), членов которой объединяет противостояние именно основополагающим принципам Болонского процесса. Среди отрицательных сторон современного высшего образования они называют его коммерциализацию, ориентацию исключительно на потребности рынка и глобального капитала, сознательное снижение уровня массового образования (магистратура рассчитана на очень небольшой процент учащихся, большинство же ограничивается 3 годами учебы), приобретение отрывочных, фрагментарных знаний, навязывание мировоззрения, основанного на рыночной экономике. Это движение в 2005 г. было подхвачено студентами 40 организаций разных европейских стран, которые приняли участие в Европейском Форуме по вопросам Образования, проведенном в Норвегии в Бергене параллельно заседанию официальных лиц от Болонского процесса. Критики Болонской системы выступают против ограничений государственного финансирования высшего образования, жесткого отбора при поступлении, повышения регистрационного взноса студентов и ухудшения качества образования. Координаторами данного движения являются студенческие организации многих стран: Национальное объединение студентов Германии, Французский Национальный Союз Студентов, Национальный союз студентов Италии, Союз Студентов Ирландии и другие. Массовые студенческие демонстрации в разное время прошли в Великобритании, Бельгии, Чешской республики, Финляндии, Греции, Румынии, Латвии, Боснии и Герцеговине[14].
Большинство требований студентов продиктованы не столько их принципиальным противостоянием Болонской системе, сколько их личными, хотя и справедливыми интересами. И одной из главных задач в настоящее время является задача урегулирования подобных противоречий и принятие выверенных, взаимовыгодных решений для всех сторон-участников процесса современного европейского образования[15].
Анализируя вышеизложенный материал, можно прийти к выводу, что основной задачей европейской системы образования является выработка упрощенной и доступной процедуры доступа к высшему образованию, которая укрепила бы позиции Европы на мировом рынке высшего образования. Другой важной проблемой является проблема миграции студентов в пределах единого образовательного пространства. Пока еще не ясно, до какой степени это является предметом беспокойства для Европы. Например, Европейская Комиссия до настоящего времени не проявляла устойчивого интереса к проблеме соотношения числа студентов, убывающих из стран Европейского Союза и прибывающих на обучение. Статистика по данному вопросу отсутствует. В центре внимания до сих пор оставались в основном вопросы мобильности студентов, желающих обучаться в Европе.
Решение данного вопроса будет зависеть от политики и инициативы отдельных европейских государств. Некоторые из них уже выразили заинтересованность в привлечении студентов не из европейских стран, например Соединенное Королевство, Нидерланды, Германия и Франция. Другие страны еще не столкнулись с проблемой нехватки мест для собственных студентов. Такие страны как, например, Греция являются «экспортерами» студентов.
Другой важный аспект связан с возможностью той или иной страны привлекать иностранных студентов, и в этом отношении важен язык, на котором ведется преподавание. Страны, упомянутые выше, или имеют язык лингва-франка в качестве родного, или хотели бы использовать такой язык для отдельных курсов. Следовательно, успех Болонской инициативы в повышении конкурентоспособности европейского высшего образования в деле привлечения большего количества студентов не из Европы будет главным образом зависеть от конвергенции национальных образовательных программ, а также от способности учреждений системы высшего образования адекватно и грамотно реагировать на указанную конвергенцию.
В ряде стран Европейского союза системы оценки качества еще не были (полностью) разработаны, в то время как в других странах уже использовались усовершенствованные системы. Введение более конвергентной системы получения академических степеней привело бы к необходимости иметь согласованные критерии оценки качества и, согласно мнению многих экспертов, к установлению некоего минимума требований для предусматриваемых образовательных уровней. Поэтому можно ожидать, что в самое ближайшее время Болонская инициатива введет вопросы аккредитации в центр дискуссий о высшем образовании в Европе.
На данный момент инициативы, идущие «снизу», подталкивают развитие этого вопроса. Например, введение в Германии программ, предусматривающих получение степени бакалавра/магистра, инициировало учреждение аккредитационного совета. Подобные предложения в настоящее время разрабатываются и в Нидерландах. Правительство этой страны рассматривает в этой связи возможные аспекты сотрудничества с Германией и Соединенным Королевством. В дополнение в Европу прокладывает путь международная аккредитация (аккредитация ABET). Поэтому можно сделать заключение: многочисленные аккредитации скоро станут более распространенным явлением в Европе, и в этих вопросах как студенты, так и работодатели будут играть важную роль[16].
Дальнейшее изучение и разработку данной темы в рамках проекта «Диалог организационных культур в создании общеевропейского пространства Высшего образования: реализация принципов Болонского процесса в международных образовательных программах с учетом России»можно свести к двум основным задачам:
1. Рассмотрение перспектив современного высшего образования.
Основные тенденции в области высшего образования на рубеже ХХ-ХХI веков. Высшее образование в условиях глобализации и интеграции. Университеты и рыночная экономика. Современные вузы в условиях научно-технического прогресса. «Коммерческая модель» университета. Дистанционное обучение и другие инновационные формы в современном образовательном пространстве. Проблемы государственного регулирования и частной финансовой поддержки науки и образования в современном мире.
Международный студенческий обмен. Понятие академической мобильности. Программы международного студенческого обмена: международные и региональные. Современное состояние вузовского пространства. Рейтинги современных вузов. Особенности оформления документов на обучение за рубежом. Проблемы совместимости степеней. Международные организации и фонды по вопросам студенческого обмена. Международные организации в сфере высшего образования. Деятельность ЮНЕСКО. Международные и региональные конвенции ЮНЕСКО в области признания квалификаций. Современные процессы и деятельность ЕС в области высшего образования.
2. Региональная специфика высшего образования в странах Европы и особенности национальных образовательных систем.
1) Высшее образование в Италии и Испании. Специфика учебно-научной деятельности итальянских университетов. Обзор ведущих итальянских университетов, характеристика учебного процесса и основных учёных званий и степеней. Международные связи итальянских университетов; вузы для иностранцев. Преимущества итальянского высшего образования для иностранцев. Проблемы реформирования высшей школы Италии в контексте Болонского процесса. Характеристика образовательных систем Испании. Основные типы вузов и крупнейшие университеты. Характеристика учебного процесса и основных дипломов. Международные связи испанских вузов. Перспективы реформирования высшей школы Испании в контексте Болонского процесса.
2) Высшее образование во Франции, Швейцарии и Бельгии. Реформы образования во Франции в 1968 г. и тенденции к гуманитаризации высшего образования. Современное состояние высшей школы во Франции. Проблемы французской высшей школы в н. 2000-х гг. и выступления студентов в марте 2006 г. Основные типы французских вузов, специфическая роль университетов и феномен «Больших школ», особенности их учебно-научной деятельности. Обзор ведущих французских вузов, характеристика их структуры, учебного процесса, основные ученые звания и степени. Реформы высшей школы во Франции (учебные циклы, ученые степени). Дискуссии о включении в Болонский процесс. Международные связи французских вузов. Стипендии и гранты французского правительства. Деятельность CampusFrance. Российско-французские образовательные связи. Влияние Франции на формирование высшей школы в Швейцарии и Бельгии. Характеристика образовательных систем Швейцарии и Бельгии. Основные типы вузов и крупнейшие университеты. Характеристика учебного процесса и основных дипломов. Международные связи бельгийских и швейцарских вузов.
3) Высшее образование в Великобритании. Отличительные особенности английских университетов. Обзор ведущих английских университетов; специфика их учебно-научной деятельности, характеристика учебного процесса, основные учёные звания и степени. «Оксбридж» как один из престижных университетов мира. Международные связи английских университетов.
4) Высшее образование в Германии, Австрии и Нидерландах. Современное состояние высшей школы Германии; основные типы вузов. Ведущие университеты Германии; специфика их учебно-научной деятельности, особенности учебного процесса, основные ученые звания и степени. Дуалистическая система высшего образования в Германии, её положительные и отрицательные стороны. Реформы высшей школы Германии в н. 2000-х гг. Международные связи германских университетов. Особенности обучения иностранных студентов. Деятельность DAAD. Российско-германские связи в области образования. Особенности высшего образования Австрии: крупнейшие университеты, характеристика учебного процесса, основных дипломов, международные контакты.
Особенности университетского образования в Нидерландах, современное состояние высшей школы, основные типы вузов; специфика их учебно-научной деятельности. Особенности учебного процесса, основные учёные степени и звания. Международные связи университетов Нидерландов. Феномен «университетских международных курсов».
5) Высшее образование в странах Северной Европы. Современное состояние высшей школы в Швеции, Финляндии, Норвегии, Дании. Основные типы вузов; специфика их учебно-научной деятельности. Характеристика учебного процесса в университетах Швеции и Финляндии, Норвегии, Дании; основные учёные степени и звания. Международные связи университетов стран Северной Европы.
6) Особенности образовательной деятельности американских университетов. Обзор ведущих университетов и колледжей Северной Америки; специфика их учебно-научной деятельности, характеристика учебного процесса, основные учёные звания и степени. Особенности приёма и обучения в американских вузах. Учебно-научная деятельность американских вузов. Понятие аккредитации. Фонды социальной помощи студентам. Актуальные проблемы высшей школы США. Возможности получения высшего образования в США для иностранных студентов. Международные связи американских университетов.
Страницы: 1, 2, 3
