Таким чином, судячи з результатів дослідження, у молодшому шкільному віці дитині властиво аналітичне, свідоме оперування мовою. Розумові можливості дитини - молодшого школяра можуть, отже, цілком забезпечити оволодіння іноземною мовою шляхом свідомого оперування мовними засобами. Цей шлях оволодіння саме й співвіднесений з пізнавальною мотивацією.
Але, може бути, він не може розглядатися, як загальна закономірність і характерна лише для дітей з певними здатностями до мови?
О.І. Леонтьєв експериментально довів, що в цілому немає підстав бачити в наявності або відсутності здатностей до іноземної мови пояснення й тим більше, виправдання успішності або неуспішності оволодіння іноземною мовою. Будь-яка нормальна дитина може й повинна опанувати іноземну мову й вільно користуватися нею у спілкуванні. Якщо вона цього не досягає, отже, ми або не сформували в нього необхідних умінь, або недостатньо врахували його індивідуальні особливості.
Тому необхідно більш докладно зупинитися на труднощах засвоєння іноземної мови в молодшому шкільному віці.
Перші труднощі полягають у відсутності в школяра діючих й актуальних мотивів оволодіння іноземною мовою. У раннім дитинстві в таких мотивах не було необхідності, тому що мовна функціональна тенденція і мовне середовище становили досить сильний імпульс для засвоєння мови. Тепер же, коли школяр володіє рідною мовою, за допомогою якої він вирішує всі проблеми спілкування, задовольняє основні життєві, соціально-культурні й пізнавальні інтереси, необхідність володіння другою іноземною мовою не сприймається їм як актуальна потреба.
Актуальними для вивчення іноземної мови могли б стати наступні мотиви: прагнення до розширення сфери спілкування, до розширення й поглиблення сфери пізнавальної діяльності, краса звучання самої мови, інтерес до народу - носію цієї мови й інтерес до його культури. У процесі навчання ці мотиви можуть бути розчленовані, конкретизовані, об'єднані, на кожному конкретному уроці мотиви варто заново активізувати, зміцнювати, включати в інші, більше високі системи. Суть педагогічної організації навчального середовища полягає в тім, щоб у дійсне життя школяра були органічно уведені елементи його майбутнього життя, щоб уже сьогодні він жив тому що, можливо, буде жити в майбутньому. У такому випадку мотиви вивчення іноземної мови стануть дійсними й актуальними.
Інші труднощі освоєння іноземної мови пов'язані з володінням учнями рідною мовою. На уроках іноземної мови учень, по-перше, мимоволі переводить на рідну мову значеннєві одиниці другого язика, тобто усвідомлення їм цих одиниць досягається не за допомогою іноземної мови, а за допомогою рідної.
По-друге, при спробах побудувати мовне висловлення іноземною мовою учень використає мовні структури рідної мови. Якщо мовний механізм другої мови ще не сформований, то мовний механізм рідної мови підмінює й навіть витісняє його.
Таким чином, виникає проблема ослаблення впливу механізму рідної мови в процесі освоєння іноземної мови. Варто визначити зміст мовних явищ, які повинні бути зіставлені один з одним через їхню різку відмінність, а також описати випадки зближення механізмів рідної й іноземної мов, що сприяють оволодінню другою мовою.
Треті труднощі - це особистісні психологічні бар'єри, які можуть виникнути в частини школярів відносно другої мови: непевність у тім, що вони зможуть заговорити іноземною мовою, незручність й острах стати посміховищем через помилки в мови, острах того, що за допущеними помилками підуть небажані оцінки, і т.д. Виникненню цих бар'єрів може сприяти частий неуспіх, що завершується нестимулюючими, непідбадьорливими оцінками й відношенням учителів. От чому необхідно підсилити роль стимулюючих оцінок у процесі навчання іноземній мові [10, с. 70].
Даючи оцінку роботі учня на уроці, учитель повинен, насамперед, відзначити позитивні сторони в його мовних навичках й уміннях і на такому тлі висловлювати свої зауваження, указувати шляхи усунення пробілів.
Наступною умовою підвищення ефективності процесу навчання іноземній мові молодших школярів є здійснення процесу навчання на засадах індивідуально-гуманного підходу.
Суть організації педагогічного процесу на засадах індивідуально-гуманного підходу полягає в тім, щоб зробити дитини своїм соратником у її навчанні й вихованні, настроїти її на педагогічний вплив, зберегти за нею переживання почуття вільного вибору.
Учень повинен почувати віру у свої здатності, радість за його успіхи, вимогу йти вперед. При невдачах необхідно допомогти школяреві осмислити їх, оцінити їх як тимчасові труднощі, які можна перебороти, побачити шляхи свого подальшого просування й успіху.
З огляду на усе вище сказане, можна виділити дві дидактичних вимоги, які необхідно враховувати в процесі навчання іноземній мові молодших школярів.
Перше: максимально опиратися на можливість формуючого навчання, тобто не просто використати вже сформовані психічні особливості дитини для цілей ефективного оволодіння язиком, а активно будувати, формувати ці психічні особливості в навчальному процесі. У цьому змісті навчання іноземній мові повинний носити не просто навчальний, але й розвиваючий характер.
Друге: методика цього навчання повинна бути такий, щоб при ній могли максимально реалізуватися індивідуальні переваги кожного окремого учня.
Реалізація першої із цих вимог, з огляду на можливість свідомого оволодіння язиком, імовірно, оптимальна при навчанні рефлексії над рідною мовою й над мовою іноземною у єдину систему дій, як це пропонується в роботах Л.І. Айдарової. Реалізація другої вимоги припускає звертання до колективних форм навчання. Таким чином, підсумовуючи усе вище сказане, ми дійдемо висновку, що раннє навчання іноземній мові молодших школярів психологічно й педагогічно обґрунтоване й виправдано.
1.2 Психологічні особливості дітей молодшого шкільного віку
«Навчання іноземній мові дітей із шести-семи років стало знову предметом зацікавленої розмови педагогів, філологів і батьків. Суспільство не задоволене рівнями мовної підготовки учнів середньої школи й один зі шляхів зміни цього - зрушення точки відліку початку процесу навчання іноземній мові на дошкільну освіту або 1 клас середньої школи, які традиційно вважаються найбільш сприятливими періодами для оволодіння другою мовою.» [2, с. 138]
Як пише В.У. Давидов, фахівець із вікової психології, молодший шкільний вік - це особливий період у житті дитини, що виділився історично порівняно недавно. Його не було в тих дітей, які взагалі не відвідували школу, його не було й у тих, для яких початкова школа була першим й останнім щаблем утворення.
Поява цього віку пов'язана із введенням системи загальної й обов'язкової неповної й повної середньої освіти.
На думку В.У. Давидова, можна говорити лише про найбільш характерні риси цього віку. Коли дитина приходить у школу, відбувається перебудова всієї системи відносин дитини з дійсністю, як підкреслював всесвітньо відомий радянський психолог Д.Б. Ельконін.
«П'ятірочна» поведінка й гарні оцінки - це те, що конституює відносини дитини з дорослими й однолітками. Перше, що дорослі запитують у дитини: «Як ти вчишся?» і дитина з нормальним розвитком жадає похвали й намагається робити так, щоб її нагороджували й не лаяли». Більш того, у молодшому шкільному віці діти допитливі, їм цікаво все нове, і нова отримана інформація залишається в голові на довгі роки. Коли дитині цікаво, вона легко концентрує увагу й виконує дані їй завдання, особливо, якщо вони несуть ігровий характер. Більше того, молодший шкільний вік є найсприятливішим для вивчення іноземних мов, тому що в цьому віці дітям усе ще властиве наслідування, але вже упереміш із мисленням, тобто усвідомлене.
При навчанні дітей іноземній мові необхідно пам'ятати, що «психолого-педагогічна концепція, на якій будувалося навчання іноземним мовам у різних країнах, ґрунтувалася на існуючій до недавніх пір теорії засвоєння дитиною мови. Відповідно до цієї теорії дитина опановує мову у результаті наслідування мови дорослих, імітативним шляхом без цілеспрямованого навчання. Іншими словами, ніхто не розчленовує для дитини потік мови на одиниці засвоєння, не дозує мовні зразки, не вибудовує їх у певну послідовність, не пояснює правил граматики - і проте нормально, що дитина розвивається і до п'яти-шести років уже настільки опановує цю складну граматику, що будує самостійні висловлення, успішно вирішує комунікативні завдання, а до семи-восьми в мові дитини з'являються складні композиції, тексти значної довжини». [3, с. 11]
І другу мову відповідно до цієї теорії дитина опановує так само як першу, - спонтанно, без вичленовування правил, завдяки незвичайній здатності до імітації, що втрачається з роками. Доказ - розвиток дитини у двомовному оточенні. Але імітація не є основним механізмом оволодіння мовою у дитинстві - можливість самостійної побудови висловлення досягається за рахунок величезної (неусвідомленої) аналітичної роботи дитини, яка не стільки імітує, скільки розчленовує й узагальнює все, що бачить і чує й виводить системи правил, яка визначають вираження індивідуальних думок дитини. «Всі діти незалежно від конкретних особливостей рідної мови проходять етап так називаної зверхгенералізації. Іноді говорять, що дитина діє за аналогією, але всяка аналогія, як затверджував видатний психолог А.Р. Лурия в роботі «Мова й інтелект у розвитку дитини», припускає узагальнення». [6, с. 127]
Психологічні передумови оволодіння іноземною мовою:
Дитина із всіх звуків, які вона чує навколо вичленяє як значимі тільки фонематичні, змісторозрізнювальні протиставлення системі рідної мови. Маленькі діти за короткий час запам'ятовують сотні слів тому, що аналогічна психологічна ситуація виникає у випадку, коли англійська мова виконує в житті дитини ті ж соціальні функції, що й рідна, наприклад, необхідність грати з іншомовним партнером, спілкуватися з бабусею, що говорить англійською мовою і.т.д.
У таких умовах дитина дійсно швидше й більш успішно, ніж дорослий навчиться говорити англійською мовою й існує думка, що засвоєне в дитинстві засвоюється назавжди. Але якщо звузити сферу іншомовного спілкування, як зникають навички й уміння іншомовного спілкування, якими дитина успішно оперувала, а зі зникненням цієї сфери на тривалий час ці навички зводяться практично до нуля.
Страницы: 1, 2, 3, 4
