Специфика пятого звена -- в намеренном создания условий для интерференции и проверки готовности навыка функционировать в таких условиях.

Я.М. Колкер и Е.С. Устинова приводят следующий пример задания пятого звена при формировании навыка употребления специальных вопросов в настоящем неопределенном времени:

Расспросите воображаемого собеседника об условиях его работы (о выполняемых обязанностях, наличии свободного времени, уровне требуемой квалификации и т.д.) и решите, подходит ли вам такая работа. А если не подходит, то почему?

Здесь может возникать интерференция между разными началами вопросов: Do you ...? Can you ... ? Is it necessary to ... ? И т.п.

Сюда же относятся задания, которые по условиям речевой задачи требуют употребления контрастирующих видо-временных форм, выбора между герундием и инфинитивом, между нереальным условием, отнесенным к прошлому и настоящему, и т. д. Одна из типичных ошибок неопытных преподавателей -- это несвоевременный переход к заданиям пятого звена, когда навык еще не прошел достаточную «закалку» по параметрам четвертого звена. Поэтому еще раз подчеркнем, что основа автоматизации навыка -- преодоление изолированных трудностей при наличии коммуникативной задачи [15].

Шестое звено, принадлежащее к этапу речевой практики, отличается от пятого прежде всего тем, что учебная задача использования конкретного языкового материала больше не находится в центре внимания ученика, она вытесняется на уровень так называемого сознательного контроля. Иными словами, материал употребляется или понимается автоматизированию, а в случае затруднения ученики обращаются к правилу. Языковой материал может и здесь предлагаться учащимся, но очень ненавязчиво; преподаватель не требует непременного употребления тех или иных конструкций или идиоматических оборотов, но при этом важно так сформулировать речевую задачу, чтобы подвести учащихся к необходимости употребления нужного языкового материала.

В заданиях предыдущего, пятого, звена учащийся отчетливо понимает, что преподавателя в первую очередь интересует, как он умеет задавать вопросы, использовать конкретную видо-временную форму и т. п. Поэтому, несмотря на речевую задачу, мотив деятельности остается учебным. И только в шестом звене мотивация меняется: хотя она вряд ли может стать полностью речевой, ибо учащийся не забывает, что он на занятии и пришел учиться. Можно говорить об учебно-речевой мотивации. Осознавая учебный фактор, учащиеся в основном сосредоточены на решении речевых задач, например:

Составьте описание любого времени года так, чтобы оно отражало настроение, соответствующее содержанию одного из следующих высказываний:

The day is cold, and dark, and dreary.

The woods are lovely, dark and deep.

Come up, spring grass, young feet ask you.

Или:

They say a man is young while he feels young. If that is true, what are the criteria of feeling young? (You may use the structures "One is young as long as..."; "One gets old as soon as...» etc.) Arrange the criteria you have selected according to their importance.

Оценивать выполнение заданий шестого звена необходимо в терминах, адекватных реальной жизненной ситуации. Недостаточно констатировать степень языковой правильности высказывания. Желательно подчеркнуть то новое, интересное, что сказал учащийся, сопоставить его мнение со своим собственным. Можно и не согласиться с тем, что сказал школьник, но сама форма выражения несогласия со стороны учителя должна свидетельствовать о его уважении к праву учащегося на свое мнение. Кроме того, иногда важно подчеркнуть, насколько точно ученик сформулировал мысль (выразительно, лаконично, идиоматично, с чувством юмора, образно и т.д.) [15].

Таким образом, выделяются следующие этапы формирования навыка: ознакомление, тренировка и речевая практика. Каждый из них в свою очередь подразделяется на звенья, т.к. в самом понятии этапа не заложена постепенность перехода от более простых заданий к более сложным, от менее коммуникативных к более коммуникативным, от сосредоточенности на форме к распределению внимания между формой и содержанием, а также к постепенному переключению внимания на содержание высказывания.

Выводы по первой главе

В данной главе путем анализа зарубежной и отечественной литературы описан коммуникативный метод преподавания иностранных языков, рассмотрены особенности говорения как средства общения и как деятельности, а также определено понятие коммуникативного навыка, под которым понимается способность совершать относительно самостоятельное действие в системе сознательной деятельности, которое благодаря наличию полного комплекса качеств стало одним из условий выполнения деятельности.

Этапы формирования коммуникативных навыков могут быть представлены следующим образом: ознакомление, тренировка и речевая практика, которые в свою очередь разбиты на звенья. Подробное их описание предоставлено в параграфе 1.3.

Глава 2. Роль нетрадиционных уроков в формировании коммуникативных навыков в процессе обучения иностранному языку

2.1 Специфика урока иностранного языка в общеобразовательной школе

В методической литературе об уроке написано много. Существует огромное количество определений этого понятия. «Урок - это педагогическое мастерство» (М.Н. Скатник); «урок - это диалектический феномен; он является частью учебного процесса и одновременно его целым» [27]. «Урок - основное организационное звено процесса обучения, на котором и осуществляется решение конкретных практических, образовательных, воспитательных и развивающих задач, обеспечивающих достижение конечных целей. Урок, будучи самостоятельной единицей учебно-воспитательного процесса, является звеном в цепи уроков, где решаются наряду с тактическими задачами, задачи стратегического плана» [27]. При тщательном изучении проблемы оказывается, что любое из этих определений вполне оправдано, т.к. такое сложное явление, как урок, может быть рассмотрено с любой точки зрения - содержательной, структурной, функциональной, организационной и т.д.

Урок рассматривается:

1) как организационная форма обучения,

2) как отрезок учебного процесса,

3) как сложная динамическая структура,

4) как сложная управляемая система,

5) как система дидактических задач, поэтапно ведущая учеников к усвоению,

6) как логическая единица темы, раздела и т.п. [23].

Но на деле оказывается, что любое из этих определений вполне оправдано: все дело в ракурсе рассмотрения. Такое сложнейшее явление, как урок, может быть рассмотрено с любой точки зрения - содержательной, структурной, функциональной, организационной и т.п. [23].

«В каждом уроке… отражаются важнейшие требования педагогики, психологии, физиологии, социологии и преподаваемого предмета; реализуются общие и непосредственные задачи обучения, воспитания, развития; органически сочетаются деятельность учителя и учащихся, выступают в сложном взаимодействии цели, содержания, методы» [9]. Это значит, что в уроке фиксируются, синтезируются в особый сплав закономерности обучения, познанные педагогической наукой и сформулированные в определенные принципы и понятия.

В этом смысле урок можно рассматривать как единицу учебного процесса, в понимании «единицы» Л.С.Выготским, т.е. как такую «часть» целого, которая обладает всеми его основными свойствами. Это определение не отменяет, а , наоборот, предполагает, что, будучи единицей учебного процесса, урок является сложным управляемым динамичным комплексом учебных задач, ведущим учащихся оптимальным путем к конкретной цели при конкретных условиях [23].

Если урок как единица учебного процесса должен обладать основными свойствами данного процесса, то очевидно следующее: все, что будет происходить с уроком и на уроке, качество урока и его эффективность будут зависеть от того, насколько качественна и эффективна та научная концепция, которая положена в основу всей системы обучения. Именно общие принципиальные положения служат теми стратегическими линиями, которые позволяют решать частные тактические задачи каждого урока. Следовательно, основа для построения урока - это совокупность научных положений, определяющих его особенности, структуру, логику и приемы работы. Эта совокупность называется методическим содержанием урока [23].

Новые социально-экономические условия развития общества в России, процессы глобализации экономики, интеграции в различных сферах жизни делают востребованным изучение ИЯ как средство межкультурного, делового и личностного общения. В связи с этим современная школа, а также процессы проведения ИЯ переживают этап своего качественного преобразования и обновления.

В современной отечественной методической науке все более чаще употребляется термин «языковое образование», которое имеет многоаспектный характер и «предполагает рассмотрение образования в области ИЯ как ценность, процесс, результат и систему» [8].

Ярко выраженная потребность общества в качественном языковом образовании находит поддержку и на государственном уровне. В соответствии с новой образовательной политикой первой ступенью в новой 12-летней школе будет четырех летнее начальное образование, перед которым ставятся задачи, отвечающие мировым тенденциям развития второго класса. Новый базисный учебный план предусматривает обязательное изучение ИЯ со второго по четвертый классы в начальной школе при 2 часах в неделю. В основной школе (5-10 классы) на изучение ИЯ выделяется 3 часа в неделю; на старшей ступени (11-12 классы) предусмотрено два уровня: общеобразовательный (с учебной нагрузкой 2 часа в неделю) и профильный (с учебной нагрузкой 3 часа в неделю) [8].

По словам В.С. Шуплецовой, урок иностранного языка в большей степени, чем урок любого другого учебного предмета, является ведущим средством обучения, поскольку только в стенах школы и прежде всего на уроке учащийся получает возможность пользоваться языком как средством общения [37].

Совершенно естественно, что уроки иностранного языка качественно отличаются от уроков по другим школьным дисциплинам, они имеют свои особенности, выступающие из специфики самого предмета.

Первая специфическая особенность предмета иностранного языка состоит в том, что целью и содержанием уроков иностранного языка является обучение речевой деятельности (межкультурной коммуникации).

Уроки иностранного языка отличаются от уроков всех других предметов, в том числе и от уроков родного языка, важнейшей задачей которых является осознание используемых способов выражения мыслей и осмысливание системы языка. На уроках же иностранного языка усвоение теоретических сведений занимает подчиненное и более чем скромное место, а основное их содержание и цель составляет формирование навыков и умений речевой деятельности.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10