Отже при навчанні аудіювання необхідно спиратися на ті особливості учня, які відіграють суттєву роль у процесі сприйняття мовленнєвого повідомлення. [4, 121-123]

1.6 Навчання аудіювання в умовах школи

В умовах школи аудіювання уявляє собою прослуховування і розуміння мовлення по веденню уроку, прослуховування і розуміння пов'язаних повідомлень однокласників, можливих гостей. Після закінчення школи не виключається слухання і розуміння носіїв мови, прослуховування радіо- та телепередач, лекцій іноземною мовою. [10, 107]

Аудіювання - це "складний, специфічно людський вид внутрішньої мовленнєвої діяльності, яка в процесі навчання повинна мати вихід у зовнішній план" [9, 108]

Одиницею аудіювання являється смислове рішення, що визначає подальшу мовленнєву і невербальну поведінку слухача.

Аудіювання тісно пов'язане з іншими видами мовленнєвої діяльності (говоріння, читання). Воно може входити в діалогічне спілкування в якості його рецептивного компонента, при цьому слухач і мовець можуть періодично мінятися ролями.

Психологічною основою розуміння усного мовлення є процес сприйняття, впізнання людиною звукових образів, мовних явищ і розуміння їх значення завдяки наявності у нього мовленнєвого слуху на даній мові.

Аудіювання з психологічної точки зору уявляє собою складну ієрархічну структуру, в якій можна виділити наступні кілька рівнів:

а) мотиваційний;

б) орієнтовно-дослідницький (аналітико-синтетичний);

в) виконавчий

Останні два рівня можуть бути об'єднані.

В програмі з іноземних мов вказується, що "володіння аудіюванням включає в себе розуміння учнями іноземного мовлення, побудованого програмним мовним матеріалом, в нормальному темпі в пред'явленні вчителя і в звукозаписі" (Програма, 2005)

Вимоги до володіння аудіювання в різних класах відрізняються по об'єму призначених для прослуховування текстів (тривалість звучання) і по степені складності мовного матеріалу (наявність допустимої кількості незнайомих слів).

В процесі аудіювання вирішуються дві мети. Учні повинні навчитися розуміти загальний зміст тексту і навчитися здійснювати (повне) детальне розуміння змісту тексту.

В процесі аудіювання учні засвоюють визначену кількість лексики рецептивно, що являється обов'язковим в навчальному процесі.

Проблема змісту навчання аудіювання вирішується в методичній літературі неоднозначно. Головна причина такого положення в тому, що проблема змісту іноземних мов не має однозначного рішення. [9, 109]

В складові частини навчання аудіювання можуть бути включені наступні компоненти:

1) Лінгвістичний компонент;

2) Психологічний компонент;

3) Методологічний компонент.

До лінгвістичного компоненту входять: методологічно організований лексико-граматичний і фонетичний мінімум; складності пов'язані зі сприйняттям мовної форми; вимоги до текстів для аудіювання (повчальна спрямованість, фабульність змісту, доступність текстів з мовної точки зору, автентичність текстів).

Психологічний компонент навчання аудіювання включає в свою структуру наступні компоненти : а) облік мотивів та інтересів учнів при навчанні аудіювання як виду мовленнєвої діяльності; б) аудитивні навички та вміння (підсвідомо відрізняти форми слів, словосполучень, граматичних структур на слух; передбачати синтаксичні моделі на слух; розвивати об'єм слухової пам'яті; розуміти різноманітні сполучення засвоєного матеріалу (на різних рівнях); розуміти мовлення в механічному записі; схоплювати зміст сказаного одноразово; розуміти мовлення в нормальному темпі; розуміти загальний зміст та смисл почутого при наявності в аудіотексті невідомого матеріалу; розуміти різноманітні типи текстів ( описові, фабульні, різнопланові); в) спеціальні здібності (фонематичний та інтонаційний слух, мовленнєва антиципація); г)психологічні механізми - довгострокова та оперативна пам'ять; впізнавання і порівняння; осмислювання; д) складності пов'язані зі сприйняттям мовної форми (сприйняття монологічного мовлення легше, а сприйняття діалогічного мовлення важче, сприйняття тексту в живому виконанні легше, ніж сприйняття в механічному записі); е) характер зв'язку аудіювання з іншими видами мовленнєвої діяльності (в першу чергу з говорінням)

Під час навчанню цьому рецептивному виду мовленнєвої діяльності, необхідно досягати одноразового сприйняття тексту. Одноразовість - це природне протікання усно-мовленнєвого спілкування іноземною мовою.

Методологічний компонент в навчанні аудіювання включає в себе наступну структуру: а) навички самостійної роботи над аудіювання; б) використання різноманітних опор, що полегшують розуміння почутого.

Технологія навчання аудіюванню будується на основі визначених принципів: 1. Аудіювання слід розглядати як відносно самостійне вміння. 2. Виділяють два види аудіювання ( повне розуміння і розуміння основного змісту тексту). 3. Суворий відбір текстів для аудіювання. 4. Забезпечення адекватності форм контролю розуміння почутого. 5. Забезпечення поетапності в організації і навчанні аудіюванню. 6. Формування вмінь активно добиватися розуміння і підкорювати собі джерело інформації. 7. Широке використання технічних засобів при навчанні аудіюванню.

В навчанні аудіюванню можна виділити два етапи: етап формування основ умінь аудіювати та етап вдосконалення вмінь аудіювати.

Оволодіння аудіюванням проходить по двом програмам: а) загальна програма (аудіювання і говоріння функціонують одночасно); б) спеціальна програма (аудіювання розглядається як самостійний вид комунікативної діяльності по вилученню інформації з почутого).

Навчання аудіюванню текстів може будуватися по визначеній схемі. Така робота передбачає:

- Вступну бесіду вчителя, постановку мети в процесі роботи;

- Зняття мовних труднощів, які зустрічаються в тексті;

- Формулювання завдання;

- Первинне прослуховування тексту;

- Контроль завдання;

- Формулювання нового комунікативного завдання;

- Вторинне прослуховування тексту;

- Контроль виконання комунікативного завдання;

- Вправи з говоріння на основі прослуханого тексту;

- Підведення підсумків роботи над текстом.

При роботі над аудіюванням можуть бути використані такі прийоми, як : навчання сприйняття окремих звуків, складів, слів, словосполучень, навчання сприйняття окремих речень, невеликих текстів (4-5 фраз); навчання сприйняття текстів частинами; навчання сприйняття всього тексту; навчання сприйняття тексту на основі різноманітних допоміжних засобів (діафільм, відеофільм, кінофрагмент).

Вправи по навчанню аудіюванню можуть бути двох видів: неспеціальні та спеціальні.

Спеціальні вправи, в свою чергу, можуть бути : умовно-мовленнєві, мовленнєві та контролюючі.

Контроль аудіювання може проводитися вербальними та невербальними засобами, традиційними та нетрадиційними.

Традиційні засоби контролю - це: а) відповіді на запитання по змісту тексту; б) переказ прослуханого тексту (рідною чи іноземною мовою, повний чи скорочений); в) визначення головних думок тексту; г) складання плану тексту; д) докази тезисів.

Нетрадиційні засоби контролю аудіювання - це: а)цифрове кодування; б) використання сигнальних карт; в) тестові завдання.[9, 111]

2. Контроль

В цій курсовій роботі я розглядаю контроль з точки зору його необхідності у навчально-виховному процесі, а також окремі засоби контролю з перевірки аудіювання.

2.1 Функції і задачі контролю

Функції контролю досить різноманітні та багатоаспектні. Вони, являючись компонентом процесу навчання, класифікуються згідно тієї ролі, яку вони виконують в цьому процесі у співвідношенні з діяльністю вчителя та учнів.

Питома вага їх реалізації контролю як компонента навчання, звичайно, відрізняється. Однак кожна з них, незалежно від свого конкретного призначення, несе на собі загальну функцію, що притаманна будь-якому компоненту процесу навчання - навчально-виховної і яка в цілому фактично забезпечується реалізацією всіх функцій контролю.

Дослідження функцій контролю показує, які конкретні педагогічні задачі реалізуються в процесі навчання за допомогою контролю.

Контроль знань, вмінь та навичок виконує в процесі навчання наступні функції: перевірочну, навчальну, діагностичну, корегуючу, керівничу, мотиваційно-стимулюючу, оцінювальну, узагальнюючу, виховну, розвиваючу.[7,16]

Перевірочна функція є найбільш важливою та специфічною. В ній реалізується перевірка якості поставлених задач, тобто досягнення визначеного рівня іншомовних вмінь та навичок засвоєння визначеної суми знань.

Структура контролю включає, в загальнодидактичному плані, функціонування зворотного зв'язку, без якого не можливо забезпечити регулювання та корегування цього процесу, проектування та конкретизацію нових цілей навчання. Ця функція дозволяє вчителю керувати учбовим процесом, діяти обдумано та системно. Показники контролю слугують головною базою для оцінки результатів навчання, тобто для рішення таких питань як перехід до наступного класу, видача атестату. Дані контролю констатують не лише результати та оцінку учбової діяльності окремих учнів та вчителів, але і стан навчально-виховної роботи всього учбового закладу, підказують заходи, необхідні для її вдосконалення.

Оцінювальна функція охоплює та відображає різноманітні аспекти контролю як компонента педагогічного процесу. Оцінювальна функція контролю несе в собі велике виховне навантаження, в ній закладено стимул, під дією якого в учнів формується не лише стремління, мотив пізнання, але і бажання бути хорошим і не бути поганим.

Саме оцінювальна функція більшою мірою впливає як на позицію та діяльність вчителя, так і на учня. Саме від цієї функції багато в чому залежить правильне психологічно-педагогічний вплив на учнів.

Не викликає сумнівів той факт, що будь-яка діяльність на уроці потребує оцінки. І , звичайно, в першу чергу, тут мова йде про учнів. Оцінка діяльності учнів являється для них достатньо важливим стимулом в їх подальшій учбовій діяльності. Що стосується вчителя, то він оцінює ступінь досягнутого і супроводжує свою оцінку рекомендаціями.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8