У зарубіжній психології з предмету аналізованої проблеми намітилося головним чином три напрями. Ряд психологів Женевської школи (Ж.Піаже, Інельдер, Бове та інші) обмежують роль навчання. Вони, виділяючи певні стадії в розвитку мислення дитини (сенсорно-моторна, конкретних операцій, формальних або формалізованих операцій), вважають, що ці стадії властиві відповідним віковим ступеням і відносно незалежні від умов навчання. Правда, в останніх своїх працях Ж.Піаже вже визнає певну роль навчання в психічному розвитку особистості, але вирішальне значення у цій справі він надає прогресивному урівноваженню розумових дій, операцій.
Особливо яскраво недооцінка навчання в розумовому розвитку учнів проявляється в американської психології біхевіористських напрямків. Макдональд у своїй книзі ”Педагогічна психологія”(1959), стверджує, що школа лише сприяє зміні в поведінці особистості. Отже, провідної ролі школи у цій галузі він не помічає, у той же час мають місце й досить оптимістичні погляди на роль навчання в розумовому розвитку учнів. Так, представник когнітивної психології в США Дж.Брунер відмічає, що ”викладання основ наук, навіть на елементарному рівні, не має сліпо слідувати природному ходу пізнавального розвитку дитини. Викладання може стати навіть провідним фактором цього розвитку, надаючи учневі … можливості самому формувати свій розвиток” [6, 346].
Варто наголосити, що освіта як цілісне явище - одна з найважливіших підсистем суспільства, у зв'язку з чим її закони, як і закони суспільства, - це результат прояву не якоїсь зовнішньої сили, а продукт її внутрішньої самоорганізації. Із зазначеного випливає, що в педагогічному законі відображаються об'єктивні, суттєві, необхідні, загальні і стійкі зв'язки, що повторюються, між компонентами педагогічної систем й, які, у свою чергу, відображають механізми її самоорганізації, розвитку і функціонування.
У навчанні знаходять свій прояв загальні закони діалектики і передусім закон єдності і боротьби протилежностей. Протиріччя в навчанні виникають в умовах невідповідності між традиційними поглядами на процес навчання і сучасними вимогами, що є наслідком нової освітньої ситуації. Слід наголосити, що в даний час, у час розбудови державності України, переходу її до ринкових відносин ми й переживаємо цю ситуацію, яка, розуміється, відповідним чином відображаючись у головах учнів, впливає на їх свідомість, а відтак і на ставлення учнів до освіти і навчання, на формування їх образу Я, що, як ми зараз побачимо, відіграє неабияку роль у розвитку учнів.
Психологічна наука відводить помітне місце в житті та діяльності людини образу власного ”Я”. Так, відомий шотландський психолог ХІХ століття. А.Бен звернув увагу на те, що в залежності від того, який смисл ми вкладаємо в своє ”Я”, буде визначатися наша поведінка, а отже, й напрямок зусиль, спрямованих на певну галузь діяльності [3, с.276]. Англійський психолог Джемс Сьолі, який жив і працював у ХІХ-ХХ століття, вже прямо вказує на вплив образу ”Я” на розумовий і моральний розвиток особистості і закликає в зв'язку з цим допомогти дітям як найповніше сформувати образ свого ”Я”, оскільки і для морального, як і для розумового необхідно, щоб нормально розвивалось чуття власного ”Я” [16, с.435]. Великий інтерес в аспекті теми нашої розмови становить книга сучасного англійського психолога і педагога Р.Бернса ”Розвиток ”Я” - концепції та виховання”.
Стосовно ”Я-концепції” загальновідомі елементи установки (переконання, емоційне ставлення, відповідна реакція - поведінкова складова) Р. Бернс конкретизує так:
1. Образ ”Я” - уявлення індивіда про самого себе.
2. Самооцінка - ефективна оцінка цього уявлення, яка може бути різної інтенсивності...
3. Потенційна поведінкова реакція, тобто ті конкретні дії, які можуть бути викликані образом Я та самооцінкою” [5, с.32].
Уявімо, наприклад, таку ситуацію. Дитина певного віку під впливом відповідних обставин дійшла переконання, що в неї відсутні математичні здібності і навіть внутрішні можливості до їх розвитку. Чи буде ця дитина активно працювати з математичним матеріалом, а отже, й розвивати свої математичні здібності? Дуже сумнівно. Вже зі сказаного випливає висновок про необхідність та важливість формування ”Я” - концепції в кожного із нас. Серед умов, що сприяють цьому, Р.Бернс наголошує на важливості, зокрема, таких: розвиток довіри до навколишнього світу, розвиток автономії, розвиток ініціативи, робота над словом, розвиток пізнавальних психічних процесів і т. ін.
Цікаві думки щодо власного ”Я” висловлюють М.Мольц, Дж.Рейнуотер, Дж.Джампольські та ін. зарубіжні, зокрема американські, психологи. Так, М.Мольц відзначає дві основні причини того, чому саме образ власного ”Я” є важливим фактором нашого розвитку, вдосконалення: перша - всі наші дії (почуття, воля, вчинки, здібності та ін. психічні процеси, властивості) узгоджуються з образом власного ”Я”, друга - уявлення про себе можна змінити в будь-який період свого життя, а відтак й відкрити, започаткувати в ньому нову сторінку. Як бачимо, він наголошує на великих можливостях психічного образу ”Я”. Зазначене перегукується з думками відомого зарубіжного психіатра Е.Берна, який відзначає велику силу психічного образу. Саме психічні образи, на його думку, за допомогою емоцій, викликаючи їх, керують нашою поведінкою. Ось чому говорить він, ”Благополучна людина - це людина, образи якої найбільш близькі до дійсності і в цьому випадку реалізація задуманих планів приводить до бажаних результатів”[11].
Щодо визначення терміну ”Я - концепція” у психологічній літературі відсутня спільна точка зору. Ми ж його трактуємо як моє розуміння, моя теорія образу мого ”Я”, тобто, того, що входить в структуру образу мого ”Я” його природу.
Істинність великих можливостей психічного образу, образу ”Я” спостерігається в повсякденному шкільному житті.
Пригадується, наприклад, така ситуація. Зі мною у восьмому класі вчився хлопчик на ім'я Володимир. У зв'язку з обставинами, зумовленими віковими особливостями (це був перший післявоєнний рік, і нам у зв'язку з трьох-чотирьохрічною перервою в навчанні було вже по 17-19 років), він занедбав навчання. Всі вчителі, крім учительки хімії, поставилися до ситуації, що склалася, з розумінням і розпочали з ним індивідуальну роботу. Проте вчителька хімії (базова освіта в неї була агрономічна, педагогічну вона здобула вже згодом через заочну форму навчання) на одному уроці поставила ”2”, на наступному знову ”2”, далі - це ж саме, але вже з ”роз'ясненнями”, що у Вови нічого не вийде. Він узявся й за хімію, як і за інші предмети, але прогалини в знаннях давалися взнаки. У той же час замість підтримки, заохочення він чув одне й те ж: ”Нічого не вийде!” Як наслідок - Володимир залишив навчання. Але невдовзі він досить успішно закінчив вечірню школу, а далі й інститут, і з успіхом обіймав посаду економіста.
Про велику силу образу нашого ”Я” свідчать дані проведеного нами, експерименту. У перші дні у педагогічному ВНЗ ми попрохали першокурсників описати (схарактеризувати) образ свого ”Я” з широким розкриттям (друга частина завдання) свого ж життєвого шляху з ним пов'язаними переживаннями від часу ”перший раз в перший клас” аж до сьогоднішнього дня. Крім того їм було необхідно висловити своє розуміння сутності образу свого ”Я” та відзначити як цей образ формувався: стихійно чи керовано (як і ким чи чим).
Не вдаючись до детального аналізу одержаних даних експерименту, в контексті теми нашого дослідження важливо зазначену частиною студентів (експериментом було охоплено 230 першокурсників) залежність формування їх образу ”Я” від особистості вчителя, зокрема від характеру його стосунків з учнями, його ставлення до свого навчального предмету, який він викладає його знання та вміння вчити цьому предмету, оцінки їм можливостей учнів. Зазначене, на думку студентів, не тільки відображалося на якості їх знань, а й на можливостях їх самостійно здобувати, тобто на якості їх розуму. Наводилися приклади зневіри у свої можливості опанувати знанням тих чи інших предметів, приходив новий учитель, і картина змінювалася: з'являлася впевненість, а за нею і можливості.
Подібно до відомого євангельського сюжету, коли Ісус відвідав свою батьківщину - Назарет, то мешканці міста сприйняли його не як Господа, а як сина їх співмешканки Марії. ”І він не вчинив тут чуд багатьох через їхню невіру” (Євангеліє від Матвія, 13:58).
Процес розвитку учнів на уроці є двостороннім, він становить тісну взаємодію вчителя та учня. З одного боку, вчитель належним чином впорає зі своїм професійним обов'язком - розвитком учнів, зокрема розумовим, лише за умови розуміння його сутності й керування ним. З іншого - результат буде набагато кращим, коли процес цього розвитку буде й самокерованим учнями. Це ж вимагає і від учнів його розуміння, оскільки керувати можна лише тим, що знаєш. Практика показує, що, на жаль, такого результату в переважній більшості учнів немає, незважаючи, що одна з цілей кожного уроку формулюється вчителем як розвивальна. Це свідчить про те, що вчителі дуже мало уваги приділяють формуванню в учнів розуміння сутності їх розумового розвитку в процесі навчання.
На початку навчального року ми запитали студентів педвузу першого курсу: як вони розуміють сутність розумового розвитку учня в процесі його навчання і виховання (дослідженням було охоплено 36, так би мовити, вчорашніх учнів - випускників шкіл ряду областей нашої країни). У більшості студентів (15%) розумовий розвиток асоціюється з набуттям знань без зазначення їх впливу на особистість, 14% студентів ототожнили розумовий розвиток з уміння користуватися або вдосконалення здібностей, 11%; нічого не відзначили, обмежившись загальними міркуваннями: росте, розвивається або підмінили питанням доводячи його до визначення шляхів (11%). Наприклад: ”розумовий розвиток учня - це коли учень добре розвинений розумово...”; ”розумовий розвиток учнів - це всі знання, які він одержав в школі і дома”; ”розумовий розвиток - це розвиток певних здібностей у процесі навчання. Це розвиток завдяки збагаченню своїх знань”; ”розумна людина - це людина, яка має здібності застосувати свої знання в ті галузі, в які це потрібно”.
У психологічному словнику за редакцією В.Войтка розумовий розвиток визначається як ”процес розвитку, вдосконалення інтелектуальної сфери і пізнавальних здібностей людини”. Структура інтелекту в цьому ж словнику визначена таким чином: ”Центральне місце в ній посідає здатність до виконання різноманітних операцій логічного мислення. Ця здатність значною мірою зумовлена рівнем розвитку інших розумових здібностей, зокрема обсягом оперативної пам'яті та стійкістю уваги”.
К.Платонов у своєму короткому словнику системи психологічних понять сутність розуму розглядає як ”сутність індивідуальних здібностей мислення і розуміння людини. Властивості розуму - швидкість, ясність, критичність, глибина, гнучкість, широта, творчість”.
Порівняймо визначену у психологічній літературі структуру поняття ”розумовий розвиток” з виділеними його складовими вчорашніми учнями. Розумовий розвиток дитини знаходиться у тісному зв'язку із почуттями (стійкими переживаннями) та емоціями (ситуативними переживаннями). А як зазначив Г.Гегель, ”нічого у світі не здійснюється без пристрасті”.
Ще з найдавніших часів люди звернули увагу на факт зумовленості їх активності різноманітними переживаннями позитивного чи негативного характеру, що і знайшло своє відображення в образі співучої душі раніше в усній, а згодом і в писемній поетичній творчості.
Страницы: 1, 2, 3
