Матерiал, що пiдлягає запам'ятовуванню в процесi шкiльного навчання, представляє собою систему знань, обумовлених програмою окремих навчальних предметiв. Вивчення його розгортається у визначенiй послiдовностi як усерединi кожного класу, так i вiд одного класу до iншого. У процесi проходження навчальних предметiв школяр повинен осмислити i мiцно засвоїти визначенi закономiрностi, залежностi, вiдносини. Разом з тим учень повинен закрiпити у своїй пам'ятi окремi данi: назви, iсторичнi дати, слова iноземної мови, зовнiшнiй вигляд тих чи iнших об'єктiв, рiзнi числовi показники i т.д. Учень повинен запам'ятати з безумовною точнiстю формулювання законiв i правил.

Що ж нового в областi запам'ятовування з'являється в шкiльному вiцi в порiвняннi з дошкiльним? Якiй закономiрностi пiдкоряються процеси довiльного i мимовiльного запам'ятовування в школяра? Якi особливостi запам'ятовування варто врахувати для того, щоб домогтися бiльш мiцного засвоєння знань школярем i разом з тим розвивати його пам'ять, удосконалювати його умiння запам'ятовувати матерiал?

Довiльне запам'ятовування виникає ще в дошкiльному вiцi. Однак у процесах пам'ятi школяра навмисне запам'ятовування займає iнше мiсце, нiж у дошкiльника. Оскiльки засвоєння шкiльних знань вимагає головним чином довiльного запам'ятовування, воно починає вiдiгравати основну роль. У процесi оволодiння знаннями вiдбувається глибока перебудова навмисного запам'ятовування i його перехiд на бiльш високий рiвень.

Вже в учнiв початкової школи процес довiльного запам'ятовування приймає рiзноманiтнi форми, у залежностi вiд того, яка конкретна задача поставлена перед ними: запам'ятати текст дослiвно чи тiльки тримати в пам'ятi його змiст; запам'ятати порядок проходження об'єктiв чи тiльки закрiпити в пам'ятi можливо бiльшу їх кiлькiсть. У залежностi вiд характеру задачi змiнюється результат запам'ятовування. Спостереження над старшими школярами показали, що якiсть запам'ятовування в них залежить також вiд того, чи ставлять вони перед собою задачу запам'ятати матерiал «назавжди». В цьому випадку матерiал зберiгається в пам'ятi бiльш мiцно, нiж тодi, коли школяр запам'ятовує його тiльки для того, щоб вiдповiсти на уроцi чи скласти iспит. Очевидно, зазначена залежнiсть має мiсце й у молодших школярiв.

Перехiд процесу запам'ятовування на бiльш високий рiвень виявляється в тому, що школяр може самостiйно знайти об'єкт, з яким доцiльно зв'язати те, що потрiбно запам'ятати. Результат запам'ятовування був вищий тодi, коли школярi самостiйно вигадували «опори», з якими вони зв'язували пред'явленi слова, в порiвняння iз запам'ятовуванням за наявностi готових «опор». Цi вiдмiнностi обумовленi тим, що при постiйному придумуваннi слiв школярi були бiльш активнi, а також тим, що дiти пiдбирали опори, якi були зв'язанi iз словами, що потрiбно запам'ятати, цiлком зрозумiлими для школяра вiдношеннями. Мiж iншим, коли школярам давалися готовi «опори», вiдношення мiж «опорами» i пред'явленими словами були далеко не очевиднi, i для школяра великих труднощiв представляло засвоєння зв'язкiв мiж запам'ятанням слова i «опори». Встановлення зв'язкiв мiж словом, що необхiдно запам'ятати, i допомiжним засобом досягається завдяки тому, що учень пiдмiчає внутрiшнє вiдношення мiж ними. Уже в маленьких школярiв ми знаходимо свiдоме утворення зв'язкiв з метою запам'ятання матерiалу. Існує особливий вид зв'язку, що представляє основу вiдомого кола явищ запам'ятовування. Iндивiд розглядає об'єкт, що потрiбно запам'ятати пiд певним кутом зору, мисленно акцентуючи одну iз властивостей об'єкта. В його свiдомостi на перший план виступає визначена риса об'єкта iз числа багатьох рис, якi йому належать. У випадку запам'ятання слова видiляється одне визначене значення слова iз рiзноманiтностi значень, властивих даному слову. Утворення зв'язкiв займає важливе мiсце у запам'ятовуваннi навчального матерiалу школярем.

Дуже важливо використовувати повнiстю тi можливостi запам'ятовування, якими володiє школяр, з метою найбiльшої продуктивностi й успiшностi засвоєння шкiльних знань. Досить широко розповсюджена думка, начебто маленький школяр схильний до дослiвного запам'ятовування навчального матерiалу: бажаючи правильно запам'ятати матерiал, вiн мовби чiпко держиться за текстуальне запам'ятовування, не може вiдступити вiд нього. Дана схильнiсть нерiдко витлумачується як вiкова особливiсть молодших школярiв. Вважаючи, що учням легше запам'ятовувати матерiал механiчно, що всяке осмислення словесного чи навiть емоцiйного даного змiсту представляє для дiтей значимий труд, бiльшiсть психологiв минулого не прагнули добитися розумiння змiсту того, що потрiбно запам'ятати. Цi твердження в коренi невiрнi. У своїх дослiдженях А. Смирнов показав, що складання плану прослуханого матерiалу не тiльки значно пiдвищує ефективнiсть запам'ятовування, але i органiзовує усю розумову дiяльнiсть учнiв. Дiти вчаться запам'ятовувати не тiльки окремi фрази, подiї чи явища, але i зв'язки мiж ними. Вищевикладенi результати дослiджень показують, що протiкання процесу довiльного запам'ятовування iстотно змiнюється в залежностi вiд того, яка задача поставлена перед школярем. Якщо вчитель, вимагаючи правильного i повного вiдтворення навчального матерiалу, не вказує, яка саме задача ставиться в тому чи iншому випадку, у школяра може виробитися загальна установка на дослiвне запам'ятовування будь-якого навчального матерiалу. Коли вчитель буде роз'яснювати школяревi, яким вимогам повинне задовольнятись запам'ятовування даного навчального матерiалу i як потрiбно запам'ятовувати його, будуть використанi можливостi, якими володiє школяр, для мiцного засвоєння знань i разом з тим буде досягнутий подальший розвиток його пам'ятi. Вказана вимога є дуже важливою також i для найбiльш рацiонального використання сил i часу учнiв.

У деяких навчальних предметах тверде закрiплення в пам'ятi даних у строго визначенiй послiдовностi являється необхiднiстю. Таке, зокрема, засвоєння хронологiчної послiдовностi iсторичних подiй. Праця учня виявиться набагато успiшнiшою й економнiшою, якщо вiн зосередить свої зусилля в потрiбному напрямку.

При такiй постановцi навчальної роботи школяр не буде дарма розточувати сили на дослiвне завучування чи на запам'ятовування у визначеному порядку там, де дослiвнiсть не потрiбна, чи там, де порядок не має значення. У той же час для нього з особливою гостротою виступить вимога запам'ятати матерiал дослiвно чи у визначенiй послiдовностi там, де це дiйсно потрiбно.

Iстотною задачею є привчити школярiв до того, щоб вони, запам'ятовуючи навчальний матерiал, ставили собi метою закрiпити його в пам'ятi назавжди, а не тiльки до найближчого уроку чи iспиту. При витратi того ж часу i тих же зусиль навчальний матерiал зберiгається в пам'ятi набагато мiцнiше в тому випадку, коли школяр ставить перед собою цiль закрiпити його у своїй пам'ятi назавжди. Матерiал швидко забувається, коли школяр думає тiльки про те, щоб пiдготуватися до найближчого опитування. Для учнiв початкової школи зовсiм недостатньо однiєї тiльки вказiвки, яку сторінку з пiдручника потрiбно вивчити. Маленькi школярi не вмiють так побудувати роботу над навчальним текстом, щоб запам'ятати його на основi осмислення основного змiсту i ретельно перевiрити результат своїх зусиль. Тим часом виробляти умiння виконувати домашнi завдання особливо важливо саме в учнiв початкової школи, оскiльки в них має бути закладений фундамент рацiонального запам'ятовування навчального матерiалу.

Найважливiшою умовою, необхiдною для того, щоб матерiал залишився в пам'ятi учня незалежно вiд намiру запам'ятати його, є включення даного матерiалу в дiяльнiсть школяра. Це було встановлено експериментальним шляхом у дослiдженнi Зiнченком. Експерименти були побудованi таким чином, що той самий матерiал то служив предметом дiяльностi школяра, то був об'єктом пасивного сприйняття. У психологiчних дослiдженнях було встановлено також, що успiшнiсть запам'ятовування залежить вiд iнтенсивностi розумової працi, у яку воно включено.

Мимовiльне запам `ятовування може здiйснюватись лише при наявностi визначених обставин. Це повинно бути враховано в навчальнiй роботi, оскiльки далеко не завжди учень ставить перед собою мету - запам'ятати сприйнятий матерiал, i часто запам'ятовування вiдбувається мимовiльно.

Пiд час урокiв учень запам'ятовує матерiал, слухаючи розповiдь учителя. Поряд з цим йому надається багато можливостей закрiпити у своїй пам'ятi змiст навчального матеріалу, коли вiдповiдають його товаришi. Однак для того щоб за даних обставин школяр дiйсно запам'ятав навчальний матерiал, необхiднi визначенi умови. Учень може сам ставити перед собою задачу закрiпити цi вiдомостi в пам'ятi - тодi з'являється особлива внутрiшня зiбранiсть, що змушує його стежити за поданням матерiалу, вiдзначати найбiльш iстотне, зiставляти з тим, що вiн сам пригадує.

Багато вчителiв вважають найголовнiшим i найефективнiшим засобом мiцного запам'ятовування будь-якого навчального матерiалу його багаторазове, одноманiтне повторення. Не тiльки спецiальнi дослiдження, а й багатолiтня педагогiчна практика показує, що багаторазове повторення матерiалу не дає бажаного результату. Навпаки, велика кiлькiсть повторення одного i того ж самого матерiалу чи дiї викликає у дитини нудьгу, дратування i втрату зацiкавленостi до навчання. Зовсiм iнший ефект отримує вчитель тодi, коли вiн урiзноманiтнює повторення, ставить якусь нову задачу перед учнями. Рiзноманiтнiсть повторення сприяє свiдомому засвоєнню навчального матерiалу, вiльному володiнню цим матерiалом, застосуванню його в рiзноманiтних формах i поєднаннях. Вказують на те, що завдяки рiзноманiтностi повторень пiдтримується iнтерес учнiв до роботи. Однак повторення попередньо засвоєних даних проходить на iншому матерiалi, в iнших умовах; школяр пiдходить до них з другого боку. Це не тiльки запобiгає простому зазубрюванню навчального матерiалу, але i сприяє свiдомостi i мiцностi засвоєння знань. Видозмiна матерiалу при повтореннi має значення не тiльки для засвоєння окремих понять, але i для досягнення бiльш високої якостi запам'ятання тексту.

Коли учитель просто викладає те, про що говориться в пiдручнику, в деякiй iншiй формi, вiн цим ще не створить достатньо сприятливих умов для осмисленого i мiцного запам'ятовування матерiалу учнями. Цi основнi вiдомостi будуть краще закрiпленi в пам'ятi школярiв тодi, коли вчитель в процесі викладання розвине думку, яка мiститься в текстi пiдручника. Коли до цього ж матерiалу клас буде повертатися в порядку повторення, можна, пiдкреслюючи його основний змiст, повiдомити школярам новi данi. Завдяки додатковим даним будуть бiльш глибоко роз'ясненi i чiтко пiдкресленi головнi думки. Видозмiна матерiалу при його повтореннi має значення i для подальшого впiзнавання цього матерiалу. Якщо об'єкт сприймається в кiлькох варiантах, це створює сприятливi умови для того, щоб вiн був впiзнаний в новому варiантi, з яким iндивiд ще не мав справи. Сприймаючи об'єкт в кiлькох рiзновидностях, в неоднакових умовах, ми краще пiдмiчаємо його своєрiднiсть, i завдяки цьому з бiльшою легкiстю проходить його впiзнавання в новiй рiзновидностi, в незвичайних умовах. Видозмiна матерiалу при його повтореннi здiйснюється i в iнших формах, нерiдко бiльш складнiших. Учнi вiдновлюють в пам'ятi засвоєнi знання в рiзних зв'язках, то витягуючи iз первинного контексту i розглядаючи в iншому поєднаннi, то знову - всерединi роздiлу в тому видi, яким вiн був пройдений ранiше. Завдяки рiзноманiтностi повторень розвазуються одночасно двi задачi. Цей спосiб проведення повторень забезпечує мiцнiсть засвоєння знань i в той же час сприяє гнучкостi в їх використаннi. Вiн є одним iз засобiв, спрямованих на те, щоби учень, одержавши визначенi знання i навички, зумiв застосувати їх в iнших умовах, на iншому матерiалi, а не тiльки в тому видi, в якому вiн засвоїв їх в школi. Завдяки тому, що при повтореннi використовується iнший матерiал i пройдене учнем виступає в новому свiтлi, досягається збагачення тих даних, якi зберiгаються в пам'ятi школяра, бiльш змiстовне i глибоке узагальнення їх, а тим самим - i бiльш вiльне володiння знаннями, для того, щоб засвоєнi знання були збагаченi i було досягнуто бiльш змiстовне i глибоке узагальнення, учнi повиннi усвiдомлювати те, що даний матерiал має визначене вiдношення до того, що було засвоєне ранiше. Робота школяра повинна полягати саме в повтореннi пройденого, в свiдомому повтореннi.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10