Професійна компетентність тут розглядається як багаторівнева система, що включає спеціальну, кваліфікаційну (рефлексивну) та організаційно-діяльнісної компетентність. Вона характеризується «як результат освоєння спеціальної (практичної) діяльності, її критеріального аналізу та механізму розвитку в процесі професійної освіти (вуз - післядипломна освіта) та становлення професіоналізму в практичній діяльності» [16, с. 72]. Так, розуміється професійна компетентність є атрибутом повної технологічної схеми професійної діяльності, що складається в самостійному виборі і побудові абстрактних норм діяльності (підходів, принципів, цінностей, цілей) на основі системного аналізу соціокультурної ситуації і педагогічної дійсності, створення ідеальних і конкретних проектів навчального процесу на основі інтерпретації абстрактних норм, розробці методичних засобів для їх реалізації, практичному втіленні розроблених проектів і рефлексії педагогічного процесу і його результатів.

У зв'язку з цим актуально говорити про реалізацію принципу опори на суб'єктний досвід при створенні системи діяльності школи з формування та стимулювання розвитку професійної компетентності.

У педагогіці і психології поняття «досвід» вживається в кількох значеннях:

1) досвід навчальний - система знань, умінь і навичок, набутих в процесі організованого навчання і виховання;

2) досвід - знання, уміння і навички, що здобуваються дітьми поза систематично організованого процесу навчання і виховання: у спілкуванні між собою і з дорослими, з неучбовому літератури, з радіо та телепередач і т. д.,

3) досвід (експеримент) як один з прийомів навчання полягає у практичному або теоретичному перетворенні умов, в яких протікає явище, з метою встановлення або ілюстрації певного теоретичного положення;

4) досвід педагогічний - система придбаних викладачем прийомів навчання і виховання, практичне їх освоєння і удосконалення в процесі роботи.

Абстрактна модель педагогічного досвіду представлена Ю.К. Бабанским. «Педагогічний досвід - це і практика педагогічної діяльності людини, та її результат, що відображає рівень оволодіння об'єктивними її закономірностями, досягнутий на певному етапі історичного розвитку» 18, с. 149]. В.І. Загвязінскій у визначенні педагогічного досвіду фіксує його роль в управлінні розвитком педагогічних систем. «Педагогічний досвід, подумки перетворений і реконструйований, служить основою висунення гіпотези, моделлю кінцевого перетворення педагогічних систем, а також засобом оцінки, критерієм істинності та дієвості тієї чи іншої теоретичної системи, показником можливості реального, збалансованого, комплексного використання розроблених на основі теорії рекомендацій» [ 19, с. 91]. Структура та методологічна інструментальність педагогічного досвіду відображена С.А. Пуйманом. «Педагогічний досвід представляє собою цілісну систему теорії і практики: як методологічний інструмент пізнання і як джерело, метод і критерій функціонування та перетворення практики» [20].

Багатоаспектний аналіз поняття «педагогічний досвід» дозволяє розглядати його:

1) як суму знань, умінь, навичок, набутих вчителем у практичній педагогічній діяльності;

2) як джерело розвитку практики освіти;

3) як чинник, що забезпечує умови для становлення і розвитку особистісних якостей воспитуемого;

4) як один з найважливіших джерел розвитку педагогічної науки;

5) як фактор розвитку педагогічної майстерності [20].

У структурі професійної компетентності досвід зафіксований у спеціальній компетентності у вигляді знань, умінь і навичок, у кваліфікаційній компетентності в якості здібностей до рефлексії процесу і результату педагогічної діяльності, в оргдіяльнісної компетентності - в здібностях до управління перетворенням власної діяльності на основі рефлексивного аналізу [17, 18 ; 19; 20]. Зміна розуміння професійної компетентності від атрибуту предметної педагогічної діяльності до характеристики її як елементу поліпредметной діяльності педагога вимагає введення розрізнення цих понять. У нашому дослідженні ми оперували робочим поняттям «нова професійна компетентність», маючи на увазі під ним характеристику поліпредметной діяльності педагога.

А управління розвитком професійної компетентності вчителя розглядаємо як процес створення умов для становлення компетенцій, відповідних діяльності педагога як учасника «педагогічного виробництва». У силу зазначених характеристик сучасного трактування поняття «професійна компетентність» слід підкреслити, що педагогу необхідно оволодівати способами цілепокладання на основі реконструкції, аналізу та антиципації педагогічної діяльності, створення проектів навчального процесу, рефлексивно-діяльнісного управління їх реалізацією, діагностики, аналізу та оцінки ефективності власної діяльності.

Такі елементи індивідуальної професійної компетентності можуть формуватися в різних формах кооперативної діяльності в педагогічному колективі, де педагог має можливість не лише опанувати способами вирішення завдань практичної педагогічної діяльності, але і на основі порівняння особистих цілей, цінностей, способів діяльності, програм індивідуальної діяльності з такими у своїх колег, здійснити самоаналіз діяльності, її перетворення.

Формування та стимулювання розвитку професійної компетентності в колективних формах діяльності забезпечує розвиток не лише індивідуальної діяльності, а й колективною. Отже, сформульована професійна компетентність забезпечує, з одного боку, продуктивність педагогічної діяльності, а з іншого - саморозвиток педагога. Колективна ж компетентність педагогічного колективу відповідно забезпечує продуктивність функціонування школи, її перетворення на саморозвивається систему. Саморозвиваються освітніми системами правомірно розглядати такі з них, в яких відбуваються внутрішні незворотні самовільні зміни, спрямовані на досягнення оптимального результату на основі дозволу протиріч (внутрішніх і зовнішніх) [21].

1.2 Концептуальні основи управління розвитком професійної

компетентності педагогів у загальноосвітньому закладі

Застосування системного підходу передбачає аналіз ключових понять: педагогічна система, структура, засіб, умова, вибір базових понять для створення системи управління розвитком професійної компетентності вчителів. Відомо, система являє собою порядок в розташуванні і взаємозв'язку дій, як щось ціле, що було закономірно розташовані і знаходяться у взаємному зв'язку частини.

Н.В. Кузьміна розглядає систему з точки зору застосування її в педагогічних дослідженнях як функціонуючу структуру, діяльність якої підпорядкована певним цілям [23, с. 14]. Ф.Ф. Корольов визначає систему як комплекс елементів, що знаходяться у взаємодії, як безліч об'єктів разом з відносинами між ними та їх атрибутами [24, с. 109]. Система являє собою цілісний об'єкт, в якому стійкий порядок взаємозв'язку елементів утворює внутрішню структуру і комплекс елементів в ній знаходиться у взаємодії.

Структура функціонуючого об'єкта, обумовлена висунутими суспільством цілями, відображає характер взаємодії системи з оточуючими умовами [25, с. 129]. У науковій літературі поняття «структура» інтерпретується по-різному. Структура - будова і внутрішня форма організації системи, яка виступає як єдність сталих взаємозв'язків між її елементами, а також законів даних взаємодій [26, с. 354]. В.Н. Ніколаєв і В.М. Брук представляють структуру як форму деякого об'єкта у вигляді складових частин, безлічі всіх можливих відносин між підсистемами та елементами всередині системи та зв'язків між ними [27, с. 199]. Педагогічну систему характеризує цілісність, взаємодія елементів, зв'язки і відносини, що обумовлюють структуру системи.

Елементи педагогічної системи по В. П. Беспалько:

- Учні;

- Цілі виховання (загальні і приватні);

- Зміст виховання;

- Процеси виховання;

- Вчителя;

Організаційні форми виховної роботи [28, с. 6-7].

Педагог - основний компонент педагогічних систем «школа», «педагогічний процес», «методичний процес», «інноваційний освітній процес». У залежності від базових педагогічних концепцій практики освіти змінюється місце, роль і характер педагогічної діяльності. Ми виділили загальні, історично сформовані функції педагога і ті, які обумовлені специфікою культурно-історичної ситуації. Предметом педагогіки є об'єктивні закони конкретно-історичного процесу виховання, органічно пов'язані з законами розвитку суспільних відносин, а також реальна суспільно-виховна практика формування підростаючих поколінь, особливості та умови організації педагогічного процесу [29, с. 72].

Отже, предмет педагогіки має двоїстий характер: з одного боку, вона вивчає закономірності виховання, з іншого - практичне вирішення проблеми організації освіти, виховання, навчання [6]. Здійснюючи педагогічну діяльність, вчитель забезпечує реалізацію завдань, пов'язаних з організацією педагогічного процесу в цілому, навчально-пізнавальної діяльності учнів, виховних відносин на основі дотримання базових законів і закономірностей педагогічної науки. Облік закономірностей сприяє оптимальному вирішенню педагогічних завдань.

Відомо, що під закономірністю в суспільних явищах розуміється об'єктивно існуюча, необхідна, що повторюється зв'язок явищ і процесів, спрямована на їх розвиток. Ю.К. Бабанський виділяє такі основні закономірності навчального процесу 30, с. 264]:

- Навчання закономірно залежить від потреб суспільства, від його вимог до всебічного розвитку особистості, а також від реальних можливостей учнів;

- Процеси навчання, виховання і загального розвитку закономірно взаємопов'язані в цілісному педагогічному процесі;

- Процеси викладання та навчання закономірно взаємопов'язані в цілісному процесі навчання;

- Зміст навчання закономірно залежить від його мети і завдань, а також від реальних навчальних можливостей школярів відповідного віку;

- Активність навчальної діяльності школярів закономірно залежить від наявності в учнів пізнавальних мотивів, від використовуваних вчителем методів стимулювання вчення;

- Методи і засоби організації навчально-пізнавальної діяльності, контролю і самоконтролю закономірно залежать від завдань, змісту навчання і реальних навчальних можливостей школярів;

- Форми організації навчання закономірно залежать від завдань, змісту і методів навчання;

- Ефективність навчального процесу закономірно залежить від умов, в яких він протікає (навчально-матеріальних, гігієнічних, морально-психологічних, естетичних і тимчасових);

- Оптимальна організація навчального процесу закономірно забезпечує максимально можливі і міцні результати навчання за відведений час. У свою чергу, «оптимальний» означає «найкращий для даних умов з точки зору певних критеріїв». У

ролі критеріїв оптимальності можуть виступати ефективність і час [30, с. 16]. Ефективність педагогічної діяльності визначається на основі встановлення відносини комплексу її результатів до ресурсних витрат, обліку їх відповідності соціальному замовленню, тенденціям розвитку, умов реалізації. Відповідно ефективність як якісний показник діяльності може бути високою, середньою і низькою.

Оптимальний же результат означає не взагалі найкращий, а найкращий: а) для даних конкретних умов і можливостей навчання та виховання; б) на даному етапі, тобто виходячи з реально досягнутого рівня знань і моральної вихованості конкретного школяра; в) виходячи з особливостей особистості школяра, його реальних можливостей; г) враховуючи реальні вміння, навички, особливості конкретного педагога чи колективу педагогів [18].

Під оптимізацією навчально-виховного процесу розуміють цілеспрямований вибір педагогами найкращого варіанту побудови цього процесу, який забезпечує за відведений час максимально можливу ефективність вирішення завдань освіти і виховання школярів [30, с. 16]. Ефективне вирішення педагогічних проблем залежить від чітко поставленої мети. Мета - передбачуваний результат діяльності окремої людини, групи людей. Зміст мети в певною мірою визначається засобами її досягнення. Особистість ставить перед собою мету на основі потреб, інтересів або ж усвідомлення і прийняття завдань, які висуваються людьми в силу соціальних зв'язків і залежностей.

У цілепокладання важливу роль відіграють мислення, уява, емоції, почуття, мотиви поведінки [23, с. 319]. Правильним визначенням мети виховання К.Д. Ушинський вважав «кращим пробним каменем будь-яких філософських, психологічних і педагогічних теорій, далеко не марним і в практичному відношенні» [7, с. 236].

Страницы: 1, 2, 3