К трудностям, связанным с аудируемым речевым сообщением, следует отнести и объём данного речевого сообщения. Сложные условия приёма аудитивной информации, напряжённая деятельность психических механизмов приводят к быстрому утомлению, притуплению внимания и отказу от приёма информации. Поэтому для того чтобы не вызвать информативной перегрузки, объём текста должен соответствовать психическим возможностям обучающегося. В начале обучения он не должен превышать 1,5 - 2 минут звучания, увеличиваясь постепенно до 3 - 5 минут [Елухина 1991, 6].
3.3 Трудности, связанные с условиями предъявления сообщения
Под условиями предъявления понимаются количество прослушиваний и темп речи говорящего.
На практике преподавателями широко используется повторное прослушивание текста в целях облегчения понимания и запоминания содержания и языковой формы текста. Нужно отметить, что многие методисты высказываются о вреде повторного прослушивания текста, так как понимание речи при однократном прослушивании есть фундаментальная трудность аудирования. Как указывает Н.В.Елухина, быстротечность и неповторимость слуховой рецепции - это те характерные качества аудирования, которые отличают его от других видов речевой деятельности [Елухина 1991, 6]. Без них не могут быть сформированы умения и навыки аудирования.
Известно, что быстрый темп предъявления информации всегда вызывает большие затруднения. Оптимальным для слушателя является такой темп аудируемой речи, который соответствует темпу его собственного говорения. Однако темп речи обучающегося на иностранном языке всегда очень медленный, поэтому предъявление аудитивных текстов в таком темпе нецелесообразно. Преодоление этой трудности аудирования может быть осуществлено при сохранении среднего темпа естественной иноязычной речи, но при том условии, что для облегчения понимания на начальном этапе допускается некоторое замедление темпа речи за счёт пауз между фразами. Другим необходимым условием, обеспечивающим понимание речи естественного темпа, является повышение скорости внутренней речи обучающегося. Известно, что отставание внутреннего проговаривания от темпа аудируемой речи и является основной причиной непонимания быстрой речи. Для убыстрения темпа внутренней речи необходимо наряду с обильным слушанием речи разной быстроты выполнение специальных упражнений, предназначенных для этой цели: повторение за учителем фраз во всё убыстряющемся темпе.
3.4 Трудности, связанные с источником информации
В процессе обучения аудированию используются аудиовизуальные и аудитивные источники информации. К аудиовизуальным источникам информации относятся: изобразительная наглядность (картины, слайды), сопровождаемая рассказом учителя, озвученные диафильмы и кинофильмы, телевидение и речь учителя. К аудитивным источникам информации относятся: радиопередачи и магнитофонные записи.
Говоря о трудностях, связанных с источником информации, необходимо установить роль зрительной опоры, так как аудиовизуальные источники отличаются от аудитивных наличием зрительной опоры. Известно, что чем больше анализаторов участвуют в приёме информации, тем успешнее выполняется деятельность. Если добавить к этому, что зрительный канал пропускает в секунду в 6 раз больше информации, чем слуховой, то становится ясно, что воспринимать речь от аудиовизуальных источников легче, чем от аудитивных. В методических целях важно различать предметную, или изобразительную наглядность, а так же жесты и мимику говорящего, которые хотя и не раскрывают содержания речи, но передают эмоциональное отношение говорящего к высказыванию. Наблюдение за артикуляцией говорящего подкрепляет слуховые ощущения и делает восприятие звучащей речи более полным и точным [Елухина 1991, 6].
Поэтому наиболее лёгким источником информации является рассказ учителя по картинке. Следующим по трудности источником информации будут диафильм и слайды в сопровождении речи учителя.
Слушание речи преподавателя без предметной наглядности несколько сложнее. Однако речь учителя обладает такими качествами, которые делают её понятной для обучающихся. К ним относится, прежде всего, привычка к речи учителя, к его темпу и тембру, к дикции, мимике и жестам.
Более сложным источником информации являются диафильмы и слайды, дикторский текст которых наговорён незнакомым голосом. При установлении градации трудностей между диафильмом и кинофильмом следует признать первый более лёгким. Облегчающими факторами понимания речи здесь будут: возможность замедления темпа демонстрации, наличие пауз между кадрами и возможность повторного показа отдельных кадров.
Кинофильм является наиболее трудным из аудиовизуальных источников информации, так как темп речи в кино достаточно стабилен, наиболее типичной формой предъявления речевой информации является диалог, для которого характерен более высокий темп.
Наиболее трудную группу составляют аудитивные источники информации, так как в них отсутствует всякая зрительная опора. Однако роль аудитивных источников в процессе обучения очень велика. Они предоставляют возможность слушать разных лиц, в частности носителей языка. Речь в записи, как правило, обладает образцовостью. Распространённым и доступным аудитивным источником информации являются магнитофонные записи.
4. Система послетекстовых упражнений при обучении аудированию
4.1 Основные положения системы упражнений
Развитие умения воспринимать устную речь на слух является существенной частью любого вида работы, проводимой в устной форме. Следовательно, необходимо проводить обучение учащихся аудированию. Так как понимание на слух устной речи на иностранном языке умение достаточно сложное, то требуется целая система специальных упражнений.
Традиционно в системе упражнений, используемых при аудировании, выделяют две большие группы: подготовительных и речевых упражнений [Вайсбург 1965, 5]. Подготовительные упражнения выполняются перед аудированием и отрабатывают искуственно изолированные трудности, в состав речевых упражнений входят упражнения, которые выполняются после восприятия иноязычной речи на слух и в которых учащиеся сталкиваются с комплексом трудностей.
И.Л.Бим предлагает другую систему упражнений, которая сводится к выделению трёх групп упражнений [Бим 1988, 1]:
1) условно коммуникативные упражнения, которые подготавливают к восприятию длительных отрезков речи на слух;
2)собственно коммуникативные упражнения, которые осуществляются на основе связного текста. Отмечается, что результатом прослушивания должна быть вербальная или невербальная реакция учащихся;
4) упражнения, используемые специально для контроля сформированности умений аудирования.
Нужно отметить, что первая группа упражнений относится к предтекстовым, а вторая и третья группы к послетекстовым упражнениям.
Рассматривая отдельно систему послетекстовых упражнений, можно выделить следующие группы упражнений:
1) послетекстовые упражнения на распознавание текста, построенного на полностью знакомом материале, и предполагающие вербальную реакцию учащихся в ходе прослушивания или после него;
2) послетекстовые упражнения на распознавание текста, включающего незнакомые элементы, о значении которых следует догадаться по контексту, созвучию со словами родного языка;
3) послетекстовые упражнения на распознавание текста, построенного на полностью знакомом материале и предполагающие невербальную реакцию учащихся в ходе прослушивания или после него.
Таким образом, говоря о системе упражнений, используемых при обучении аудированию, нужно отметить, что в методике нет единой классификации данных упражнений, и разные методисты предлагают разные решения. Что касается системы послетекстовых упражнений, то каждая группа данной классификации включает в себя большое количество упражнений и будет рассмотрена более подробно в пунктах 4.2, 4.3, 4.4.
4.2 Послетекстовые упражнения, используемые при аудировании в УМК 7, 8, 9 классов
Все послетекстовые упражнения, используемые для обучения аудированию в УМК 7,8, 9 класса, можно разделить на три группы, согласно классификации послетекстовых упражнений, предложенной в пункте 4.1.
4.2.1 Послетекстовые упражнения, используемые при аудировании в 7 классе
К первой группе относятся следующие типы упражнений:
Beantwortet, bitte, die Frage [Бим 2001, 2].
Findet, bitte, die Antwort auf die Frage : Wie nennt man Frankfurt [Бим 2001, 2].
Erganzt, bitte, die Satze [Бим 2001, 2].
Sagt eure Meinung uber den Text. Gafallt euch den Text oder nicht? [Бим 2001, 2]
Spielt die Szene: Alex und Nneka diskutieren uber ihre Heimatstadt. [Бим 2001, 2]
Какое предложение выражает основную мысль текста? [Бим 2001, 2]
Распределите предложения в правильной последовательности [Бим 2001, 2].
Ко второй группе упражнений, используемых при обучении аудированию в 7 классе относятся упражнения типа :
Was ist ein Triebhaus? [Бим 2001,2]
Wie heisst die Frau, die in einem Dorf lebt und im Feld arbeitet?[Бим 2001, 2]
Wer ist das ein Turnlehrer? Was macht er in der Schule? [Бим 2001, 2]
К третьей группе послетекстовых упражнений относятся:
Kreuzt in der Tabelle, was in Italien und in Deutschland anders ist [Бим 2001, 2].
Notiert euch, wo fur diese Menschen ihr Lieblingsplatz ist [Бим 2001, 2].
Markiert auf dem Plan den Weg jedes Kindes mit Buntstiften [Бим 2001, 2].
Kreuzt die passende Antworten auf die folgenden Fragen an [Бим 2001, 2].
Kreuzt, bitte, wessen Worte das ist [Бим 2001, 2].
Wahlt die richtige Antwort [Бим 2001, 2].
Ученики реагируют с помощью сигнальных карт или поднятием руки в ходе прослушивания на каждый новый абзац [Бим 2001, 2].
4.2.2 Послетекстовые упражнения, используемые при аудировании в 8 классе
К первой группе относятся следующие типы послетекстовых упражнений, а именно:
Передайте общий смысл текста по-русски [Бим 2001, 3].
Beantwortet die Frage [Бим 2001, 3].
Sagt eure Meinung uber das Gedicht (den Text) und begrundet sie [Бим 2001, 3].
Wovon war die Rede [Бим 2001, 3].
Erganzt die Satze [Бим 2001, 3].
Вставьте пропущенные слова [Бим 2001, 3].
Вторая группа состоит из упражнений типа :
Приведите однокоренные слова [Бим 2001, 3].
Приведите слова, имеющие такой же суффикс, как и в слове Arbeiterin [Бим 2001, 3].
Сравните два предложения и переведите их: Ich antworte die Frage и Ich beantworte die Frage [Бим 2001,3].
Укажите правильное предложение [Бим 2001, 3].
Пронумеруйте предложения в соответствии с логическим и смысловым содержанием прослушанного текста [Бим 2001, 3].
Составьте план прослушанного текста [Бим 2001, 3].
4.2.3 Послететекстовые упражнения, используемые при аудировании в 9 классе
К первой группе послетекстовых упражнений, используемых при обучении аудированию в 9 классе, относятся следующие типы упражнений:
Antworte auf die Frage [Бим 2001, 4].
Sagt eure Meinung uber den Text und begrundet sie [Бим 2001, 4].
Erzahlt den Text nach [Бим 2001, 4].
Spielt die Szene: Alex und Anna sprechen uber ihre Lieblingsbeschaftigung [Бим 2001, 4].
Erganzt, bitte, die Satze [Бим 2001, 4].
Вторая группа послетекстовых упражнений включает в себя упражнения типа:
Приводится ряд предложений и учащимся предлагается задание: Sagt anders [Бим 2001, 4].
Приведите синонимы антонимы к словам [Бим 2001, 4].
К третьей группе относятся упражнения типа:
Составьте развёрнутый план прослушанного текста [Бим 2001, 4].
Пронумеруйте абзацы в соответствии с логическим и смысловым содержанием текста [Бим 2001, 4].
Укажите правильный ответ [Бим 2001, 4].
Придумайте новое окончание данной истории и напишите его [Бим 2001, 4].
Kreuzt in der Tabelle, was die Madchen uber ihre Problemen sagen [Бим 2001, 4].
Kreuzt in der Tabelle, wessen Worte das ist [Бим 2001, 4].
Дополните предложения подходящими по смыслу словами [Бим 2001, 4].
Заключение
На основе проведённой работы, направленной на анализ системы послетекстовых упражнений и описание каждой группы данной системы, можно сделать следующие выводы:
1. Аудирование - сложный специфический вид внутренней речевой деятельности, в которой задействованы все основные анализаторы человека: слуховой, зрительный и речедвигательный.
2. Аудирование связано с другими видами речевой деятельности, а именно с говорением и чтением, поэтому развитие умения воспринимать устную речь на слух является существенной частью любого вида работы, проводимой в устной форме. Следовательно, необходимо проводить обучение аудированию.
3. Слушание иностранной речи - достаточно сложное занятие, гораздо более трудное, чем чтение равноценного по языку и содержанию материала. Основная трудность заключается в том, что при слушании иностранной речи нас может затруднять многое: содержание речи, её темп, особенности речи говорящего. Поэтому для успешного обучения аудированию необходима методическая система, учитывающая эти трудности и обеспечивающая их преодоление. Таким образом, полезной для совершенствования аудирования следует считать такую тренировку, при которой выполняются достаточно трудные упражнения, но при условии посильности этих трудностей.
4. В методике не существует единого мнения по вопросу о классификации упражнений, используемых при обучении аудированию. Традиционно выделяют подготовительные и речевые упражнения. И.Л.Бим полагает, что можно выделить не две, а три группы упражнений, а именно: условно коммуникативные, собственно коммуникативные упражнения и упражнения, используемые для контроля сформированности умений аудирования. При этом первая группа упражнений относится к предтекстовым упражнениям, а вторая и третья к послетекстовым.
5. Все послетекстовые упражнения, встречающиеся в УМК 7, 8, 9 классов можно разделить на:
1) послетекстовые упражнения на распознавание текста, построенного на полностью знакомом материале и предполагающие вербальную реакцию учащихся в ходе прослушивания текста и после него;
2) послетекстовые упражнения на распознавание текста, простроенного на полностью знакомом материале и предполагающие невербальную реакцию учащихся в ходе прослушивания и после него;
3) послетекстовые упражнения на распознавание текста, включающего незнакомые элементы, о значении которых надо догадаться по контексту или созвучию со словами родного языка.
6. В 7 классе послетекстовые упражнения по восприятию на слух и пониманию текста строятся либо на тексте с предварительно снятыми трудностями, либо предполагают их снятие в ходе прослушивания с помощью реплик типа: Entschuldigen Sie bitte, ich habe nicht verstanden/ wiederholen Sie bitte/ was bedeutet das? Большое внимание уделяется как вербальным, так и невербальным способам контроля, поэтому часто используются упражнения типа: ответьте на вопросы, выразите своё мнение, дополните предложения; отметьте крестиком правильный ответ, различные тестовые задания, а так же упражнения с использованием сигнальных карт, перфокарт.
7. В 8 классе начинается обучение двум видам аудирования: с полным пониманием воспринимаемого на слух текста и с общим охватом содержания, которое продолжается в 9 классе. В 8, 9 классах особое значение имеют упражнения, побуждающие учащихся добиваться понимания с помощью переспроса, побуждающие учащихся выражать своё мнение и оценку к прослушанному тексту.
Список использованной литературы
1. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. - М.: Просвещение, 1988. - 255 с.
2. Бим И.Л. Учебник немецкого языка для 7 класса общеобразовательной школы. - М.: Просвещение, 2001. - 272 с.
3. Бим И.Л. Учебник немецкого языка для 8 класса общеобразовательной школы. - М.: Просвещение, 2001. - 280 с.
4. Бим И.Л. Учебник немецкого языка для 9 класса общеобразовательной школы. - М.: Просвещение, 2001. - 285 с.
5. Вайсбург М.С. Обучение пониманию иностранной речи на слух. - М.: Просвещение, 1965. - 80 с.
6. Елухина Н.В. Основные трудности аудирования и пути их преодоления // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / сост.: Бим И.Л., Леонтьев А.А. и др. - М.: Русский язык, 1991. - 358 с.
Страницы: 1, 2
