Развитие наглядно-образного мышления тесно связано с речью, которая закрепляет образы представления. "Однако фактически ребенок и на этом этапе пользуется в своих мыслительных действиях не словами, а образами. Речь играет при этом очень важную роль".Мухина В.С.(18).
Речь у детей с аномалиями в развитии очень слабо развита. В результате чего, к школьному возрасту, необученные дети приходят с существенным речевым недоразвитием.
Таким образом, психическое развитие ребенка с нарушением интеллекта без коррекционного обучения протекает с большими отклонениями. Отмечается отсутствие активности во всей сфере жизнедеятельности ребенка. Это сказывается и как в отношении окружающей ребенка предметной деятельности, к явлениям окружающего мира, так и к социальным явлениям - пассивным отношением к своим сверстникам, окружающим взрослым и даже в отношении к самому себе.
К концу дошкольного возраста у детей с нарушениями интеллекта оказывается несформированной предметная деятельность, игровая, изобразительная; познавательные процессы: восприятие, память, мышление; плохо развита речь; отмечается существенное недоразвитие моторики. Большинство отклонений являются вторичными. Именно это является одной из причин неоднородности показателей развития у разных детей.
1.2 Своеобразие восприятия сказочных персонажей художественной литературы дошкольниками с нарушением интеллекта
В программе воспитания в специализированном детском саду предусмотрено знакомство детей с художественной литературой. Им рассказывают и читают народные сказки и потешки, детские произведения отечественных и зарубежных писателей.
Знакомство аномальных детей с художественной литературой является мощным фактором восприятия речи детей, овладения невербальными средствами общения, эстетического и нравственного воспитания.
Под руководством Гаврилушкиной О.П.(6)проведено исследование, направленное на изучение восприятия художественной литературы дошкольников с нарушением интеллекта, осветили ряд проблем в системе работы по данному направлению.
Дошкольники с проблемами в развитии испытывают трудности в понимании внутренних мотивов произведения, восприятии персонажей художественной литературы. Дети затрудняются усвоить в своем сознании полноценный образ положительного и отрицательного героя художественного произведения.
В результате непонимания дошкольниками с нарушением интеллекта характера персонажа сказки, которое передается через внутренний монолог и диалог и героев сказки, а также их экспрессивное поведение, происходит конкретное, костное, часто, неверное усвоение смысловой характеристики сказочных персонажей.
Исследование показало, что умственно отсталые дошкольники не улавливают смысл реплик персонажей, не усваивают контекст диалогов, в которых прослеживается суть отношений между героями сказки.
У детей с нарушением интеллекта круг представлений о жестах значительно уже, чем у нормально развивающихся сверстников. Дошкольники с нарушением интеллекта не смотрят друг другу в лицо, ни в случаях обращения к другому ребенку с просьбой, ни в процессе диалога во время игры. В процессе взаимодействия с окружающими дети обращают внимание на более грубые, резкие признаки(положение рук, ног, головы при выполнении определенных действий) и недостаточно акцентируют внимание на тонких выразительных движения.
Все эти специфические особенности приводят к фрагментарному, часто, неверному восприятию и пониманию персонажей художественного произведения.
Поэтому в процессе специально организованных занятий необходимо сформировать у дошкольников представления о выразительных элементах невербального поведения и умения правильно их оценивать и использовать при взаимодействии с окружающими. Необходимо учить детей наблюдать за неречевыми способами выражения эмоций, соотносить их с различными модальностями в мимике и пантомимике. В процессе коррекционной работы необходимо повышать коммуникативно-речевую компетентность детей с нарушением интеллекта.
1.3 Особенности ролевого поведения дошкольников с нарушением интеллекта
Проблема обучения детей с нарушением интеллекта сюжетно-ролевой игре является одной из центральных в дошкольной олигофренопедагогике. Именно игра становится ведущим видом деятельности в период дошкольного детства. Как показывают многочисленные исследования, проведенные в этой области ( Л.Б. Баряева, Н.Д. Соколова, О.П.Гаврилушкина, А.П.Зарин и др.) без специального обучения у аномальных детей, даже к концу дошкольного возраста она не выполняет функции ведущей деятельности.
Для того, чтобы игра действительно осуществляла функцию ведущей деятельности, она должна достичь определенного уровня развития, что возможно при сформированности всех ее структурных компонентов.
Главное в структуре сюжетно - ролевой игры правильно строить собственное поведение в соответствии с ролью.
Сюжетно-ролевая требует участия нескольких детей, поэтому она является первым и основным видом совместной деятельности детей дошкольного возраста и оказывает большое влияние на развитие их взаимоотношений, на усвоение ими нравственных норм, на развитие ребенка в целом. Большое значение имеют те отношения, которые возникают у детей в игре - при распределении ролей, обсуждения правил поведения ит.п.
У аномальных детей подлинной игры не возникает. Без специального обучения ведущей деятельностью ребенка к концу дошкольного возраста оказывается не игровая, а не предметная. Дети не используют предметы - заместители, тем более они не могут замещать действия с реальными предметами, изображением действий или речью.
При проведении исследования ученых интересовало, насколько при существующем обучении дети с нарушением интеллекта овладевают данным структурным элементом. С этой целью была разработана методика констатирующего эксперимента.
Можно увидеть своеобразие при наблюдении за ролевым поведением на занятиях по сюжетно - ролевой игре и наблюдение за ролевым поведением в свободной деятельности детей с нарушением интеллекта.
У всех детей при существующем обучении начинает формироваться ролевое поведение. Так, большинство воспитанников выполняют игровые действия, которые соответствуют выбранному сюжету. Однако, наблюдая за свободной игрой можно заметить, что выполняемые действия представляют механическое воспроизведение тех действий, образ которых давал воспитатель. В свободной игре дошкольники не всегда воспроизводят их верно, часто действия не раскрывают сюжетную линию, что затрудняет понимание смысла взятых детьми ролей.
В неорганизованной игре дети копируют те же ролевые действия, которым их обучали на занятиях сюжетно - ролевой игре. Воспитанники стереотипно повторяют образцы поведения, хорошо усвоенные в ходе целенаправленного обучения, не внося чего-либо "своего" во взятую роль.
Характерно то, что ребята в процессе организованной сюжетной игры, руководимой взрослым, действуют в соответствии с логикой, но этого не замечается в самостоятельной игровой деятельности. Сюжетная игра, в большинстве случаев - распадается.
Таким образом, в процессе специального обучения сюжетно - ролевой игре у детей с недостатками интеллекта ролевое поведение начинает формироваться. Ролевое поведение сохраняет ряд особенностей у детей с аномалиями в развитии, которые препятствуют полноценному овладению игрой. Необходимо дальнейшее усовершенствование методики обучения сюжетно - ролевой игре, связанное с возможными путями устранения имеющихся недостатков.
1.4 Роль наглядности в обучении умственно отсталых детей
Дети с ограниченными возможностями здоровья редко имеют полноценную речь. Использование наглядных средств обучения является эффективным способом в развитии речи детей. Педагог становится посредником между ребенком и создаваемой системой взаимодействия с окружающим миром. Правильное обучение и воспитание ребенка требует от педагога высокого профессионального мастерства.
Умственно отсталые дети, как и все дети, проявляют интерес к окружающей действительности, познание, которой осуществляется через слово. Выготский Л.С.(4) отмечал, что ребенок целиком находится во власти вещей, существующих перед ним. Самым эффективным путем познания предметов и явлений учащимся младших классов специальных(коррекционных) школ являются уроки развития речи, на которых используются самые разнообразные средства наглядности.
Психологические исследования, посвященные использованию различных средств наглядности, проведенными Л.В.Занковым, И.М.Соловьевым, Ж.И.Шиф, В.Г.Петровой и другими показали, что использование наглядных пособий в коррекционной школе 8 вида имеет свою специфику, значительно отличающую его от массовой школы. Умственно отсталые дети больше, чем кто бы то ни было, нуждаются в том, чтобы объяснения педагога сочетанием наглядного материала. Решая задачи образования, воспитания, развития умственно отсталых учащихся, дефектологи разрабатывают, совершенствуют средства, с помощью которых стремятся донести до сознания учащихся все то, что накопило человечество в процессе развития и познания.
Великие педагоги объявили наглядность высшим принципом обучения, фундаментом для осуществления всестороннего развития ребенка. Ушинский К.Д. придавал большое значение наглядному обучению как методу, который должен чаще использоваться на уроках в первоначальный период, так как:
стимулирует элементарные умственные процессы; развивает устную речь; способствует лучшему закреплению изучаемого материала в памяти учащихся, а также дает возможность учителю глубже изучить своих учеников.
Наглядность обучения - одно из важнейших условий, обеспечивающих успешное формирование у учащихся всех форм мышления, служит для учеников источником приобретения и понятия, развития речи и самостоятельности понимания.
Учитель должен четко формулировать учебные задачи предстоящего урока, определить, какие действия для этого должны проделать учащиеся, в соответствии с этими действиями подобрать необходимые учебные средства и наглядные пособия, знать правила использования средств наглядности:
- учитывать роль наглядности в решении учебных задач;
- предусмотреть, какие действия вызовут у учащихся эти наглядные пособия;
- учитывать их роль активизации деятельности учащихся;
- знать возрастные и индивидуальные особенности учащихся;
- учитывать уровень знаний учащихся о познаваемом объекте;
- знать особенности содержания учебного материала.
1.5 Умственное воспитание дошкольников с нарушением интеллекта в конструктивной деятельности
Говоря о положительном влиянии конструирования на овладении ребенком способами мыслительной деятельности, нельзя не отметить, что не всякое обучение решает эту важную задачу. Чтобы обучение было эффективным, действительно развивающим, оно должно быть организовано, с одной стороны, с учетом особенностей структуры и мотивации деятельности ребенка дошкольного возраста, а с другой - с учетом своеобразия психического развития ребенка с олигофренией.
Многочисленные исследования по умственному воспитанию детей показали, что развитие мышления наиболее эффективно происходит в том случае, если обучение обеспечивает не только приобретение новых знаний и умений, но и способность использовать и применять их в новых условиях, при выполнении новых заданий. У умственно отсталых детей чрезвычайно затруднено именно использование имеющихся знаний в новых ситуациях. Так, например, можно часто наблюдать, как на занятиях по конструированию дети справляются с достаточно сложными заданиями, однако оказывается не в состоянии выполнять постройки, необходимость в которых возникает по ходу сюжетной игры и для сооружения которых достаточно конструктивных умений. Умственное воспитание приводит к умственному развитию в тех случаях, когда дети самостоятельно или под руководством взрослого определяют способы практического решения поставленной задачи, отвечают на вопрос: " Как и в какой последовательности строить?" Такая самостоятельность является результатом особой организации предварительного обучения.
Страницы: 1, 2, 3
