Все "правила игры" студенту объявляются заранее, и они не меняются в течение семестра. Наконец, у всех студентов есть возможность повысить свой рейтинг за счет необязательных КМ - таких, как участие в олимпиаде, написание и защита реферата и т.д., в результате чего их текущий рейтинг может теоретически даже и превысить “N”.
Точно также и на экзамене следует предусмотреть пакет дополнительных вопросов и задач (выходящих за рамки программы) за счет которых студент может и превзойти номинальный максимум на экзамене.
В итоге рейтинг студента по дисциплине может быть даже больше 100. Ведь 100 - это тот максимум, который можно набрать, выполняя все своевременно и безукоризненно в рамках программы.
Кстати, этот же принцип заложен в систему других рейтингов (семестрового, интегрального). За счет сдачи необязательных (факультативных) он может быть и больше ста.
Некоторые специалисты считают данную систему слишком простой, одномерной. Предлагают: вместо одного вычислять два, три, пять параллельных рейтингов по каждой дисциплине и в целом отражающих знания студента раздельно по теории и практике, его способности к воспроизведению, переносу и трансформации полученных знаний. Все это, конечно, так, и несколько чисел лучше характеризуют объект, чем одно. Но на первом этапе мы решили ограничиться одномерным рейтингом, планируя, однако, в будущем ввести в систему не только колличественную, но и качественную дифференциацию студентов по их познавательным возможностям.
В ней значительно расширен диапазон учитываемой деятельности студентов, включая и творческую. Система очень гибкая, содержит несколько параметров (пороговые уровни, мера штрафа), которые назначаются кафедрами самостоятельно. Выбирая эти параметры, кафедры могут приспособить систему к своим традициям, к своей специфике. Наконец, несмотря на такой "плюрализм", система четко описана, и все ее разнообразие конкретных реализаций подчиняется нескольким единим принципам.
Первый: все рейтинги вычисляются по 100 - бальной шкале. Второй: 100 - балльная оценка пересчитывается в четырех бальную по шкале 50-70-85. Отсюда вытекает третий: зачетный уровень на экзамене и зачете должен быть равен половине максимального. И четвертый: уровень допуска должен быть также равен половине максимального (числа “N”). Пятый: студент, заслуживший "автомат", получает за экзамен максимальное зачетное число очков (иначе он будет в худшем положении, чем не имеющий "автомат"). И, наконец, шестой: штрафы за несвоевременное выполнение КМ вычитается не отдельно, а при вычислении рейтинга текущей успеваемости. Все остальное - дело самих кафедр, в том числе - назначать или нет штрафы, вводить ли "автомат", с какого уровня (мы рекомендуем "автомат"- четверку). Разумеется, сами кафедры определяют обязательные и необязательные КМ, назначают баллы за них.
По мнению членов рабочей группы, экзамен (зачет) в конце семестра является необходимым звеном в процессе обучения, которое не могут заменять отдельные контрольные мероприятия по различным разделам (модулям) курса. Как правило, только готовясь к экзамену, студент начинает видеть дисциплину в целом. Но поскольку у кафедры нет абсолютно никаких возможностей для поощрения наиболее успевающих студентов, мы предлагаем использовать в качестве поощрения экзамен шли зачет автомат. Вообще же в рамках рейтинговой системы экзамен и зачет сближаются по своей значимости, поскольку и в том, и в другом случае знания студентов оцениваются количественно. Однако остается по-прежнему существенная разница в условиях их проведения. На подготовку к экзамену студент имеет несколько дней, экзамен проводится в определенное время и в определенной аудитории, тогда как зачеты он сдает одновременно все в течение зачетной недели. Этим объясняется тот факт, что многие преподаватели считают нежелательным уменьшение числа экзаменов или замену их зачетами.
Для успешного внедрения рейтинга надо выпустить методические рекомендации для преподавателей, студентов и остальных служб, привести в соответствие с новой системой документацию (ведомости, зачетные книжки).
На кафедрах каждую дисциплину надо перевести на рейтинговые рельсы: определить пороговые уровни и другие параметры, оформить по каждой дисциплине "правила игры" в виде плакатов или размножить их для студентов. На первом этапе можно ограничиться только рейтингом по дисциплине. На следующем - следует уточнять принципы вычисления других рейтингов (семестрового, интегрального), разработать систему поощрения лучших студентов. На третьем этапе можно приступить к созданию автоматизированной системы контроля успеваемости и оценки знаний по рейтинговой системе.
Выше описанные методики введения рейтинговых систем контроля имеют ряд существенных недостатков, и их устранение возможно с внедрением системно - деятельностного подхода к обучению, в том числе и в технологии применения проблемно-модульного обучения.
Идея и принципы технологии проблемно-модульного обучения требуют разработки адекватной системы контроля и оценки учебных достижений учащихся. Существующие системы контроля не в полной мере отвечают особенностям методов и форм проблемно-модульного обучения, расширяющих спектр самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся[8].
Традиционные системы контроля и оценки знаний и умений учащихся "грешат", по нашему мнению, одним существенным недостатком. Этот недостаток состоит в том, что все "нити" контроля и "рычаги" управления находятся в руках преподавателя. Это лишает учащегося инициативы, самостоятельности и состязательности в учебе. Причины этого лежат на поверхности. Как показывают наблюдения, преподаватели очень часто нарушают элементарные требования, предъявляемые к контролю знаний и умений учащихся. Вместо планомерности и систематичности контроль обретает черты непредсказуемости и внезапности. Вот и сидит бедный ученик на уроке и гадает: спросят его сегодня или нет? Объективность контроля на практике зачастую превращается в субъективную предвзятость. Отсюда "ученики-любимчики", усредненные "отличники" и зарождающиеся у детей уже со школьной скамьи сомнения в существовании справедливости. Одно из главных требований к контролю - учет индивидуальных особенностей учащихся - просто игнорируется. Речь идет не о требованиях к качеству, объему знаний и уровню сформированности умений (они должны быть одинаковыми для всех учащихся), а об учете индивидуальных качеств учащихся (медлительности, застенчивости или, наоборот, самоуверенности и т. д.). Этого можно достичь, если предоставлять учащимся право на индивидуальный темп продвижения по программе и самостоятельный выбор варианта изучения курса[13].
Пытаясь устранить эти недостатки, можно прийти к выводу о необходимости применения рейтинговой системы контроля и оценки учебных достижений в технологии проблемно-модульного обучения. Основная ее особенность заключается в передаче "нитей" контроля от преподавателя к учащемуся. В рейтинговой системе учащийся сам распределяет свои баллы. В этой системе не существует "отличников", "ударников" и т. д., а есть первый, второй, десятый, сотый учащийся по уровню достигнутых учебных результатов.
Для построения рейтинговой системы на основе проблемно-модульного обучения необходимо разобраться в основных положениях системно-деятельностного подхода к обучению, содержание которого и является проблемно-модульным обучением.
Цели образования выполняют системообразующую функцию в педагогической деятельности. Именно от выбора целей в наибольшей степени зависит выбор содержания, методов и средств обучения и воспитания. Останавливаясь на тех или иных методах обучения, мы фактически отвечаем на вопрос, для чего учить. Формулирование педагогических целей отвечает на вопрос, чему учить; какие задачи (профессиональные, жизненные, предметные, этический, эстетические) должен уметь решать студент с помощью полученных знаний, умений, навыков, убеждений, установок и т.п. (Талызина Н.Ф. и др. - 1987г.)[10].
В реальной педагогической практике цели часто вообще не рефлексируются и не описываются. В других случаях указываются цели слишком общие и не определенные - обеспечить фундаментальную подготовку в такой-то области, научить творчески применять знания на практике и т.п. Но чаще всего описание целей подменяется простым указанием на содержание обучения и воспитания, перечнем знаний, умений, убеждений, которые должен приобрести учащийся. Разумеется, овладение конкретным знанием или умением может выступить в качестве промежуточной педагогической цели, но только в том случае, если будут заданы способы оценки фактического достижения этой цели, т.е. способы определения того, действительно ли учащийся овладел этими знаниями и умениями.
В.П. Беспалько называет способ описания педагогических целей, отвечающих этому требованию, “Диагностичным заданием цели” (Беспалько В.П. - 1972г.). он также предложил качественную шкалу для оценки уровня знаний и умений в зависимости от того, какой вид деятельности они могут информационно обеспечить: 1) узнавание информации; 2)воспроизведение информации; 3)совершение продуктивности деятельности по усвоенному алгоритму ( репродуктивная деятельность) ; 4) осуществление продуктивной деятельности на основе самостоятельно построенной программы (творческая деятельность )[2].
Для более полного и дифференцированного описания целей,а также для обеспечения диагностичности они с самого началадолжны формулироваться на языке тех задач, для решения которых необходимы подлежащие усвоению знания, умения, убеждения, эстетические чувства и т.д. Такой операциональный способ задания целей требует владения специальной методологией, которая нахо-дится сейчас в стадии разработки. Совокупность финальных целей - перечень задач, которые должен уметь решать специалист по завершении обучения, - получила название “модели (профиля) специалиста” (Талызина Н.Ф. и др. - 1987; Володарская И.А., Митина А.М. - 1989; Моделирование деятельности... - 1984; Съедин В.В. - 1977; Анисимов В.Е., Пантина Н.С. - 1877; и др.)
Ниже мы вернемся к финальным и промежуточным педагогическим целям, а сейчас приведем некоторые другие классификации целей образования. Самая общая из них выделяет цели обучения и цели воспитания. При этом, как справедливо отмечает Л.М. Фридман (1987. - С.161), цели обучения сами выступают как средство достижения целей воспитания, являющихся основными целями любого образовательного процесса. Иногда к целям воспитания и общения добавляют цели развития (Володарская И.А., Матица А.М. - 1988), имея в виду хорошо известный в психологии факт несовпадения обучения и развития, обнаруживающийся при анализе результатов обучения.
На примере целей воспитания особенно отчетливо видна социально-историческая природа педагогических целей. Еще не- давно отечественная педагогика рассматривала в качестве целей воспитания формирование личности нового человека в соответст-вии с критериями, зафиксированными в моральном кодексе строителя коммунизма (включавшем, в частности, непримири-мость к врагам коммунизма) (БеспалькоВ.П.- 1972). В последние годы “Новое педагогическое мышление” склоняется к пониманию воспитания скорее как создания условий для саморазвития, само-воспитания личности (см. гл. 3). В этом случае цели воспитания не могут иметь характер конкретного идеала, по образцу которого воспитатель стремится ”сформировать” личность испытуемого - даже если место морального кодекса строителя коммунизма зай-мут более приемлемые христианские заповеди. В соответствии с новой парадигмой (отнюдь, впрочем, не общепринятой) цели воспитания должны прежде всего заключаться в создании условий, необходимых, для максимально полного освоения личностью материальной культуры и духовных ценностей, накоп-ленных человечеством. Вторая важнейшая цель воспитания - помощь воспитуемому в раскрытии его внутренних потенций, в движении по пути самореализации (самоактуализации в терминах гуманистической психологии). Третья цель, без которой невозможно достижение двух первых, - стимулирование познания человеком самого себя, выработки индивидуального стиля жизни и деятельности. В любом случае цели воспитания, прини-маемые педагогом, не могут быть директивными, они могут только полнее раскрывать поле выбора перед воспитанником и последст-вия того или иного выбора. Право же выбора всегда остается за личностью.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8
