Словесно-логический вид мышления студентов реализуется в абстрактной вербальной форме с помощью логических операций с понятиями.
По характеру решаемых задач словесно-логическое мышление студентов может быть разделено на практическое мышление и теоретическое. Следует, однако, подчеркнуть, что «интеллект у человека един и едины основные механизмы мышления, но различны формы мыслительной деятельности, поскольку различны задачи, стоящие в том или другом случае перед умом человека. Именно в этом смысле можно и должно говорить в психологии о практическом и теоретическом словесно-логическом мышлении [11, с. 56].
Словесно-логическое мышление студентов основано на способности оперировать утверждениями. Они могут мысленно представлять и делать выводы о том, что в дальнейшем будет проверено путем эксперимента или наблюдения. На этом этапе студенты приобретают способность к формальному выражению конкретных идей. Именно в студенческом возрасте развивается умение длительное время удерживать внимание на логически организованном материале, но оно развивается постепенно и не у всех одинаково. Необходимо не только дать информацию и добиться ее воспроизведения студентом, но и выделить вместе с ним определенные связи в зависимости от данного материала. При такой деятельности восприятие насыщается размышлением и качественно меняется. Очень важно создавать и развивать у студентов установку на мышление и отыскание, выделение значительных и существенных связей и причинно-следственных зависимостей. В познавательном процессе важное значение имеют логические приемы анализа и синтеза. В процессе анализа предмет познания разделяется на части и далее изучается поэлементно. В процессе последующего синтеза объединяются расчлененные знания, устанавливаются взаимосвязи, формируется общее знание[17, с. 102].
Развитие у студентов умений пользоваться логическими приемами должно стать задачей преподавателя. От этого зависит не только успеваемость, глубина и прочность знаний, но и возможность дальнейшего развития интеллекта и способностей студентов. Студенческий возраст отличается повышенной интеллектуальной активностью, которая стимулируется не только естественной возрастной любознательностью студентов, но и желанием развить, продемонстрировать окружающим свои способности, получить высокую оценку с их стороны. В этой связи студенты стремятся брать на себя наиболее сложные и престижные задачи, нередко проявляют не только высокоразвитый интеллект, но и незаурядные способности. Для них характерна эмоционально-отрицательная аффективная реакция на слишком простые задачи.
Студенты могут формулировать гипотезы, рассуждать предположительно, исследовать и сравнивать между собой различные альтернативы при решении одних и тех же задач. Сфера познавательных, в том числе учебных, интересов студентов выходит за пределы института и приобретает форму познавательной самодеятельности - стремления к поиску и приобретению знаний, к формированию полезных умений и навыков. Стремление к самообразованию - характерная особенность студенческого возраста.
Таким образом, словесно-логическое мышление студентов характеризуется стремлением к широким обобщениям. Одновременно с этим складывается новое отношение к учению, особенно на последних курсах. Выпускников привлекают предметы и виды знаний, где они лучше могут узнать себя, проявить самостоятельность, и к таким знаниям у них вырабатывается особенно благоприятное отношение. Вместе с теоретическим отношением к миру, предметам и явлениям у студентов возникает особое познавательное отношение к самому себе, выступающее в виде желания и умения анализировать и оценивать собственные поступки, а так же способность вставать на точку зрения другого человека, видеть и воспринимать мир с иных позиций, чем свои собственные.
Особенности словесно-логического мышления студентов проявляются в независимости выбора способа поведения. Студенты принимают лишь то, что лично им кажется разумным, целесообразным и полезным.
Словесно-логическое мышление студентов неразрывно связано с речью. Мысль не может ни возникнуть, ни протекать, ни существовать вне языка, вне речи. Мы мыслим словами, которые произносим вслух или проговариваем про себя, т. е. мышление происходит в речевой форме. Люди, одинаково хорошо владеющие несколькими языками, совершенно четко осознают, на каком языке они мыслят в каждый данный момент. В речи мысль не только формулируется, но и формируется, развивается.
В следующем параграфе мы рассмотрим средства формирования словесно-логического мышления успевающих и слабоуспевающих студентов.
1.3 Средства формирования словесно-логического мышления успевающих и слабоуспевающих студентов
В психолого-педагогической литературе много работ, направленных на выявление условий и методов обучения, оказывающих наибольшее влияние на развитие словесно-логического мышления студентов в учебном процессе. При этом предполагалось, что усвоение студентами знаний, особенно связей между явлениями, формирует словесно-логическое мышление и обеспечивает полноценное умственное развитие. В этом случае не разграничиваются две задачи -- усвоение прочных знаний и обучение студентов умению правильно мыслить. С.Л. Рубинштейн отмечал, что неправомерно подчинять проблему развития словесно-логического мышления проблеме усвоения знаний [51, с. 364].
Действительно, хотя обе задачи (вооружение студентов системой знаний и их умственное развитие, включая, развитие словесно-логического мышления) решаются вместе, ибо процесс формирования словесно-логического мышления происходит только в учебной деятельности (усвоение и применение знаний), все же каждая из этих задач имеет самостоятельное значение и свой путь реализации (знания можно заучить механически и воспроизвести их без должного понимания), в то время как средством умственного развития является специально продуманная организация обучения студентов рациональным приемам (способам) словесно-логического мышления.
Обучение студентов приемам словесно-логического мышления открывает возможность контроля и управления процессом познания студента, что способствует развитию умения самостоятельно мыслить. Тем самым обучение приемам рационализирует познавательный процесс студентов[15, с. 43].
Многие авторы признают, что для умственного развития существенное значение имеет овладение системой знаний и мыслительными операциями (А.Н. Леонтьев, М.Н. Шардакой, С.Л. Рубинштейн и др.), интеллектуальными умениями (Д.В. Богоявленский, Н.А. Менчинская, В.И. Зыкова и др.), приемами умственной деятельности (Е.Н. Кабанова-Меллер, Г.С. Костюк, Л.В. Занков и др.). Однако вопрос о влиянии приемов словесно-логического мышления на умственное развитие студентов остается не до конца решенным.
В отечественной психолого-педагогической литературе понятие прием трактуется то как способ, то как интеллектуальное умение, алгоритм или умственное действие. Различают приемы учебной работы, отражающие специфику каждого учебного предмета, и приемы умственной деятельности, с помощью которых учащиеся осуществляют эту деятельность в процессе учения (приемы запоминания, анализа, абстрагирования и др.). Все определения приема исходят из того, что содержательная и операционная стороны умственной деятельности формируются в учебной деятельности.
Эффективность и качество умственного труда при решении учебных задач находится в прямой зависимости от уровня сформированности системы приемов словесно-логического мышления. Овладение этой системой оказывает существенное влияние на процесс целенаправленного формирования культуры умственного труда студентов и положительных мотивов учения[12, с. 35].
Таким образом, приемы умственной деятельности из цели обучения превращаются в средство обучения путем активного и разнообразного их применения. При такой организации обучения возрастают возможности развития содержательного; операционного и мотивационного компонентов словесно-логического мышления.
При выборе приемов для обучения студентов Е.О. Зейлигер-Рубинштейн исходит из логики науки, а И.С. Якиманская только из особенностей умственной деятельности студентов. Большую роль играют в обучении приемы, задачей которых является проведение логической работы (сравнение, анализ и синтез, индукция и дедукция). Объективно прием умственной деятельности выражается в перечне действий [51, с. 325].
Например, приемы абстракции -- это способы, которыми студенты осуществляют процессы отвлечения, позволяющие мысленно вычленить и превратить в самостоятельный объект рассмотрения отдельные свойства, стороны или состояния предмета. Абстракция лежит в основе процессов обобщения и образования понятий. Эмпирическому и теоретическому уровням словесно-логического мышления соответствуют формальная и содержательная абстракция.
Показателем того, что прием умственной деятельности сформирован, является его перенос на решение новых теоретических и практических задач. Осознанность проявляется в том, что студент может своими словами рассказать, как надо использовать данный приема. Поэтому при формировании приемов надо подводить студентов к осознаванию этих приемов уже в самом начале введения приема.
Показателем степени обобщения приемов является диапазон их переноса. По степени обобщенности приемы подразделяются на две группы -- узкие (или частные) и широкие, которые используются при решении широкого круга задач.
Пока студент овладевает приемом в данном учебном предмете независимо от других учебных дисциплин (межпредметных связей) -- прием носит узкий характер.
Так, например, студент может усвоить прием рассмотрения объектов (сезонов) с разных точек зрения на природоведческом материале и независимо от того -- на уроках чтения будут изучаться статьи по данному сезону. В этом случае он усваивает два отдельных узких приема, каждый из которых он может применить при решении определенного круга конкретных задач. Студент овладевает широким приемом в том случае, если создаются условия для обобщения аналитических приемов на материале различных учебных дисциплин, т. к. содержание учебных программ в том или ином виде направлено на изучение природоведческого материала средствами данного учебного предмета. Однако методические рекомендации слабо ориентируют педагога на осуществление межпредметных связей, что сдерживает развитие словесно-логического мышления.
Общеизвестно, что приемы абстрагирования играют, важную роль в усвоении знаний. При соответствующем обучении (специально продуманным с точки зрения развития студентов) названные приемы обеспечивают сдвиги в общем развитии студентов [42, с. 234].
Особое значение для полноценного развития студентов имеет обучение обобщенным приемам противопоставляющей абстракций, т. е. процессу сознательного выделения и расчленения существенных и несущественных признаков предметов и явлений, с опорой на обобщенное знание о тех и других признаках.
При обучении студентов приемам сознательного противопоставления существенных и несущественных признаков в предметах и явлениях можно выделить следующие рациональные способы: а) студент выделяет и расчленяет признаки через сравнение и обобщение двух или нескольких заданных объектов, опираясь на обобщение знания об этих объектах; б) соотносит усвоенное понятие с заданным объектом.
Описанный выше прием мыслительной деятельности в условиях расчленяющей абстракции оказывает существенное влияние на общее развитие студентов, на изменение структуры познавательной деятельности, на глубину и прочность знаний. Овладение данным приемом в обучении имеет теоретическое и практическое значение еще и потому, что не всякое обучение носит развивающий характер. Приобретение знаний не всегда означает для студентов продвижение в общем развитии. В практическом отношении результаты нашего исследования имеют своей основной целью вооружение студентов рациональными приемами словесно-логического мышления[3, с. 76].
Обучение приемам умственной деятельности имеет большое значение для устранения перегрузки студентов и формализма в усвоении знаний, т. к. главный источник перегрузки и формализма знаний заключается в неумении студентов рационально работать с учебными пособиями, слабая сформированность приемов словесно-логического мышления, которые позволяют наикратчайшим путем добиться успехов в познавательной деятельности.
Кроме того, использование приёмов умственной деятельности открывает перед студентами возможности осмысленного подхода к решению новых задач, тем самым рационализируется вся учебная деятельность студентов. В теоретическом отношении поставленная нами задача исследования -- вносит определенный вклад в решение проблемы о соотношении между усвоением знаний и общим развитием слабоуспевающих студентов.
Работу над формированием приемов словесно-логического мышления слабоуспевающих студентов нужно начинать с первых шагов обучения и вести на протяжении всего периода обучения, постепенно усложняя ее в зависимости от содержания и методов обучения. Несмотря на то, что каждый учебный предмет имеет свои особенности, но приемы словесно-логического мышления, формируемые в процессе начального обучения, по существу, остаются одними и теми же: меняется лишь их сочетание, варьируются формы их применения, усложняется их содержание.
На первоначальных ступенях аналитико-синтетические операции, выполняющие функции способа усвоения нового содержания знаний, еще не обладают всеми необходимыми для выполнения этой функции свойствами (обобщенность, обратимость, автоматичность). Отмеченные различными исследователями явления несоответствия между операциями анализа и синтеза при обучении грамоте, их бессистемности свидетельствуют о недостаточной обобщенности и обратимости операций, еще связанных с наглядными и практическими действиями и опирающихся на наглядно-образное содержание.
В условиях четко управляемого обучения, в котором мыслительные действия и операции являются специальным предметом обучения, обеспечивается своевременный переход от низших ступеней анализа к высшим, и слабоуспевающие студенты быстро изживают отмеченные ошибки [4, с. 23].
В оперировании наглядным материалом высокого уровня развития достигают операции сопоставления и противопоставления признаков, их абстрагирования и обобщения, включение и исключение понятий, классов. Под воздействием обучения у студентов формируются два основных психологических новообразования -- произвольность психических процессов и внутренний план действий (их выполнение в уме). Решая учебную задачу, студент вынужден, например, направлять и. устойчиво сохранять свое внимание на таком материале, который хотя сам по себе ему и не интересен, но нужен и важен для последующей работы. Так формируется произвольное внимание, сознательно концентрируемое на нужном объекте. В процессе учения студенты овладевают также приемами произвольного запоминания и воспроизведения, благодаря которым они могут излагать материал выборочно, устанавливать смысловые связи. Решение разнообразных учебных задач (лингвистических, математических и др.) требует от студентов осознания замысла и цели действий, определения условий и средств их выполнения, умения про себя примеривать возможность их осуществления, т. е. требует внутреннего плана действия. Произвольность психических функций и внутренний план действий, проявление способности студентов к самоорганизации своей деятельности возникают в результате сложного процесса интериоризации внешней организованности поведения студента, создаваемой первоначально педагогами в ходе учебной работы.
Страницы: 1, 2, 3, 4
