Чтобы сделать обучение полностью воспроизводимым, необходимо выдвинуть критерий достижения каждой цели. Иначе говоря, учебную цель необходимо описать так, чтобы о её достижении можно было судить однозначно. Такую цель, в описании которой заложены полно и надежно описывающие её признаки, называют диагностичной или идентифицируемой.
При этом мы сталкиваемся с противоречивой ситуацией. Цели обучения всегда подразумевают сдвиги во внутреннем состоянии учащегося, в его интеллектуальном развитии, ценностных ориентациях и т. д. Но судить о результатах обучения можно лишь по внешним проявлениям--по внешне выраженной деятельности ученика, её продуктам (ответу, решению задач и т. д.). Учитель стремится максимально полно описать внешние признаки результата обучения. Нередко свести описание результата к перечню внешних признаков -- значит заметно упростить его. Здесь есть опасность: чрезмерно сосредоточиться на внешних, наблюдаемых и опознаваемых признаках первоначально поставленной цели и тем самым упростить ожидаемый результат. М. Кларин учитывает данное обстоятельство при рассмотрении далее технологии полного усвоения учебных целей.
Технология полного перевода учебных целей на язык внешне наблюдаемых действий сложилась под влиянием идей и методов бихевиоризма (1950--60-е годы), одного из ведущих направлений американской психологии, обладающего отчётливой прикладной, инструментальной направленностью. Бихевиоризм (от английского слова "behaviour"-- поведение, в данном случае -- внешне выраженное) изучает и описывает психику через анализ внешне выраженных проявлений (двигательных, речевых и т. п. действий, образующих в целом «наблюдаемое поведение»). Этот подход представляет обучение, как выработку у учащихся заведомо определённого «наблюдаемого поведения», то есть четко заданного набора наблюдаемых действий.
Данное явление в практических целях рассматривается через упрощённую модель. Но при этом не стоит забывать, что упрощённые представления отражают лишь часть жизненной реальности. Поэтому поставить знак равенства между деятельностью и действием-- значит очень сильно упростить явление. Бихевиоризм не исследует сложные познавательные и эмоциональные процессы (формирование опыта творческой деятельности, например), потому что они не поддаются разложению на отдельные наблюдаемые действия. Его применимость ограничивается рамками репродуктивного обучения (заучивание и воспроизведение, действие по образцу и т. п.).
Идея полной идентификации в своем крайнем выражении предполагает возможность точного описания учебной деятельности «в терминах наблюдаемого, измеряемого поведения учащихся, а не в традиционной расплывчатой манере» (М. Кларин).
Бихевиористское понимание целей обучения, их анализ означает их полный перевод в термины «наблюдаемого поведения» («опознать», «повторить», «записать»), которые поддаются однозначному контролю. Многие методические руководства рекомендуют при определении и отборе учебных целей и построении обучения избегать употребления выражений такого рода, как «узнать», «воспринимать», «почувствовать». Конкретизация учебных целей на основе наблюдаемых действий производится по принципу разложения целого на части -- элементы, которые располагаются по нарастанию сложности или по порядку исполнения действий. См. Приложения: Таблица 2.7. Примеры конкретизации учебных целей
Такая конкретизация целей сильно упрощает работу учителя. Отталкиваясь от этого набора, можно строить учебный процесс как последовательную отработку его элементов, совокупность упрощённых обучающих циклов [8].
Бихевиористское описание и разложение учебных целей предполагает построение обучения на основе набора обособленных навыков, что не позволяет судить о внутренних (психических) сдвигах, происходящих в сознании учащихся.
В бихевиористском описании учебных целей проявляются общие (методологические) представления о том, что
1. общий результат обучения равен простой («арифметической») сумме частных учебных результатов (целое равно сумме частей);
2. учебная деятельность тождественна совокупности наблюдаемых учебных действий, совершаемых в ходе учебного процесса.
Такое упрощение в методологии получило название «редукционизм» (сведение сложного к простому).
Своё отношение к возможности уточнения целей определил М. Кларин: «Описание результата обучения через «наблюдаемые действия» в большинстве случаев даёт лишь примеры, частные проявления более общей цели. Поэтому идентифицируемая цель представляет собой не абсолютную, полную и исчерпывающую характеристику желаемого результата, а её приблизительный, максимально достижимый при наличных возможностях описания вариант. Постепенный перевод общих учебных целей в конкретные должен носить не упрощённо-линейный характер, а проводиться «с оглядкой» на более полное представление о цели». Процесс такого перевода можно представить как последовательность шагов.
Основное требование конкретизации целей-- максимально описать то, что ученик может сделать в результате обучения. Общий приём конкретизации целей -- использовать в описании глаголы, указывающие на определённое действие.
Например, цель «изучить использование символических обозначений на погодной карте»может быть развёрнута в перечень возможных учебных результатов.
Ученик:
1. воспроизводит по памяти символы, употребляемые на карте погоды;
2. опознает символы на карте;
3. читает карту, используя символы;
4 составляет карту, пользуясь символами;
5. по заданной карте, пользуясь символами, даёт прогноз погоды.
Как видим, общая цель может быть сведена к простому результату низкого познавательного уровня (например, варианты 1 и 2), а может быть развёрнута в широкий перечень учебных результатов разного уровня. Составление такого перечня дает учителю возможность осознанно строить учебный процесс в направлении познавательных целей высокого уровня. Эта возможность видна из следующего анализа сложной цели:
Ученик использует навыки критического мышления при чтении:
1. проводит различия между фактическими сведениями и оценочными суждениями;
2. проводит различия между фактами и предположениями;
3. выделяет причинно-следственные связи;
4. выделяет ошибки в рассуждениях;
5. отличает существенные доводы от не относящихся к делу;
6. проводит разграничения между обоснованными и необоснованными оценками;
7. формулирует на основе текста обоснованные заключения;
8. указывает на предпосылки, обосновывающие справедливость выводов.
М. Кларин подчёркивает, что данный пример конкретизации цели не дает её однозначного разложения на «наблюдаемые действия»; каждый учитель будет судить о наличии перечисленных признаков, исходя из собственного опыта, культуры мышления.
Процедуры конкретизации цели как эталона можно систематизировать в виде следующей пошаговой процедуры (алгоритма):
1. Записать цель.
2. Сделать наброски, используя отдельные слова или фразы, характеризующие такие результаты обучения, которые свидетельствуют о достижении цели.
3. Рассортировать наброски. Отбросить дубли и нежелательные пункты. Повторить пункты 1 и 2 для всех абстрактных (неясных) формулировок, которые представляются важными.
4. Записать полное описание для каждого из свидетельств достижения цели (каждого действия), включающее его характер, качество или количественные показатели, которые представляются вам важными.
5. Проверить формулировки, задавая следующий вопрос: «Если кто-нибудь достигнет этих результатов и продемонстрирует каждое из названных действий, смогу ли я сказать, что он достиг намеченной цели?» (Когда вы сможете ответить на этот вопрос утвердительно, анализ целей окончен.)
Алгоритм предложен Р. Мейджером (США).
Последняя ступень конкретизации целей, третья её ступень (первые две были рассмотрены выше) -- детализация целей.
Переход от обобщённых образовательных целей (первая ступень) к общим учебным (вторая ступень) и далее -- к конкретизированным. Максимальная конкретизация (детализация целей) позволяет учителю описать результат обучения настолько подробно, что это описание подводит к однозначному способу контроля(оценки) -- текущего и итогового. Иногда в дальнейшей конкретизации нет необходимости, либо она невозможна без чрезмерного упрощения и искажения цели.
Пример трех ступеней конкретизации цели «понимать значение письменного текста» (приведён М. Клариным).
1.Понимать значение письменного текста.
1.1.Выделить сведения, содержащиеся в тексте в явном виде:
1.1.1.подчеркнуть конкретные детали в тексте (например, имена, даты, события и т. д.);
1.1.2.выбрать высказывания, наиболее полно передающие смысл текста.
1.2.Выделить главную мысль текста:
1.2.1.подчеркнуть предложение, выражающее основную мысль;
1.2.2.выбрать заголовок для текста.
1.3.Подытожить мысли, содержащиеся в тексте:
1.3.1.написать конспективное изложение текста.
1.4.Вывести из содержания текста те идеи и соотношения, которые не раскрыты в нем в явном виде:
1.4.1. Назвать мысли, действия, события, которые не названы, но предполагаются в содержании текста;
1.4.2. Перечислить обозначенные в тексте действия или события в их наиболее вероятной последовательности;
1.4.3. подобрать наиболее вероятные последствия описанных действий или событий;
1.4.4 . Объяснить, что связывает и объединяет между собой явления, предметы, представления в данном тексте.
2.2. Технология полного усвоения (по материалам М. В. Кларина)
Проектирование технологии обучения предполагает проектирование содержания дисциплины, форм организации учебного процесса, выбор методов и средств обучения.
Содержание технологии обучения См. Приложения: Таблица 2.8. Содержание технологии обучения
представлено: содержанием и структурой учебной
информации, комплексом задач, упражнений и заданий, являющихся средством формирования учебных и профессиональных навыков и умений, процессом накопления опыта профессиональной деятельности (таблица 2.8.).
Методы обучения-- это система способов деятельности преподавателя и студентов, направленная на овладение знаниями, умениями, навыками и на воспитание и развитие учащихся.
Средства обучения-- это специально разработанные материальные или материализованные объекты, предназначенные для повышения эффективности учебного процесса.
Психология обучения -- системная категория, структурными составляющими которой являются:
цели обучения;
содержание обучения;
средства педагогического взаимодействия (средства преподавания и мотивация), организация учебного процесса;
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9
