Технические навыки зрелого чтеца автоматизированы, благодаря чему его внимание может быть всецело сосредоточено на смысловой переработке читаемого. Их автоматизированность особенно наглядно проявляется при беглом чтении про себя несложного, по содержанию и по языку, текста при установке на понимание его основного содержания. Полнота является количественной характеристикой понимания и измеряется количеством понятой информации, в учебном процессе чаще всего - процентом понятых фактов. Точность, адекватность смыслового восприятия текста замыслу его автора и глубина, характер интерпретации воспринятой информации, относятся к качественным характеристикам понимания, количественному измерению они пока не поддаются и в учебном процессе оцениваются преподавателем в сравнительном плане. Условной единицей восприятия при чтении принято считать слово, поскольку оно является минимальной графической единицей, наделенной значением. Восприятие слова завершается его узнаванием, соотнесением его с определенным значением, что требует воссоздания его слухомоторного образа, так как в долговременной памяти слова хранятся в первую очередь как слухомоторные комплексы. Зрительное восприятие поэтому всегда сопровождается проговариванием воспринимаемого; при беглом чтении про себя оно осуществляется во внутренней речи и носит свернутый характер. Для узнавания слова опытному чтецу достаточно его общей конфигурации из трех или четырех отчетливо видимых букв, остальные буквы во время остановки глаз попадают в зону периферийного зрения. Перечисленные процессы происходят одновременно, при этом воспринятый материал сразу же подвергается смысловой переработке на нескольких уровнях: значение слова соотносится со значениями других и устанавливается его связь с ними и его контекстуальное значение, слова объединяются в синтагмы, которые также соотносятся друг с другом и объединяются в предложения (суждения), последние, в свою очередь, - в единицы более крупного порядка, например, смысловые куски, они - в целостное законченное речевое произведение. Минимальной единицей, передающей наряду с лексическим значением и определенные смысловые отношения, является синтагма, поэтому ее принято считать за единицу смысловой переработки. [3, 4-5]
Смысловая переработка основывается не только на уже воспринятом материале. Читающий все время как бы забегает вперед, предвосхищает еще не воспринятое им сенсорно, строит гипотезы о том, что последует дальше. Вероятностное прогнозирование проявляется также на разных уровнях - на вербальном и смысловом. Вербальные гипотезы распространяются как на отдельные слова, так и на их сочетания и на общую структуру предложения: по нескольким буквам прогнозируется все слово, но по началу синтагмы или предложения - вся синтагма или все предложение. Они возможны благодаря наличию у читающего лингвистического опыта. Смысловые гипотезы строятся в отношении фактов, событий, которые последуют в тексте дальше. Этот прогноз основывается, с одной стороны, на уже понятых фактах текста, а с другой - на имеющемся у читающего жизненном опыте, его осведомленности в данной области. В процессе смысловой переработки читающий не просто устанавливает факты, изложенные в тексте: он выделяет среди них более существенные, обобщает их, соотносит друг с другом, оценивает, интерпретирует, приходит на их основе к определенным выводам. Все это требует как работы памяти, так и самых разнообразных мыслительных операций - сравнения и обобщения, анализа и синтеза, абстрагирования и конкретизации. Другими словами, процесс понимания - сложная мыслительная деятельность, включающая и мнемическую.
Чтение рассматривается как рецептивная речевая деятельность, которая складывается из восприятия и осмысления письменной речи. В отличие от восприятия устной речи при чтении информация поступает не через слуховой, а через зрительный канал. Соответственно изменяется и роль различных ощущений. Решающую роль при чтении играют зрительные ощущения. Как слушание речи, так и чтение сопровождается проговариванием воспринимаемого материала в форме внутренней речи, которая становится полной развернутой речью при чтении вслух. Поэтому и при чтении большую роль играют моторные ощущения. Читающий слышит себя, поэтому и слуховые ощущения являются обязательным элементом чтения. Они дают возможность проконтролировать правильность собственного чтения. Однако при чтении они играют подчиненную роль в отличие от слушания речи, где они доминируют. Одновременно с восприятием читаемого происходит и его осмысление. Эти две стороны процесса чтения неразрывно связаны между собой. От качества восприятия текста зависит наличие условий для его понимания. Ошибки в восприятии, такие, как уподобление похожих по форме слов, неправильное чтение слов, приводят к искажению смысла. В это же время неправильное понимание смысла наталкивает на ложное угадывание формы слова и так далее. Понимание содержания читаемого происходит на основе тех же психологических процессов, как и понимание при слушании.
Но некоторые особенности, свойственные только чтению, все же необходимо отметить. Понимание при чтении осуществляется в несколько более благоприятных условиях, которые определяются большей отчетливостью зрительных образов по сравнению со слуховыми и большей продолжительностью их воздействия. В то же время содержание материала при чтении бывает, как правило, сложнее. Тематика устной речи обычно охватывает предметы, близкие говорящему, непосредственно его касающиеся. При чтении круг вопросов значительно шире, особенно на среднем и старшем этапе обучения иностранному языку. Для текстов, заимствованных из научно-популярной, политической и художественной литературы страны изучаемого языка характерно, в частности, обращение к темам, отражающим быт и историю данной страны, что ведет за собой ознакомление с фактами, предметами, которых нет в опыте читающего. [4, 26]
Тексты для чтения, заимствованные из художественной литературы, часто обладают сложным построением и формой изложения, что создает дополнительные трудности для проникновения в содержание текста. Особенностью художественных текстов является образность повествования, наличие распространенных описаний. Поэтому при чтении таких текстов особенно возрастает роль воображения, возникновения в сознании читающего образов, аналогичных тем, которые имел в виду автор, написавший данное произведение. Это особенно важно подчеркнуть в связи с чтением на иностранном языке, так как оно нередко сопровождается чисто словесным пониманием, за которым не кроется никаких представлений.
Языковой материал, воспринимаемый при чтении, отличается от материала, воспринимаемого на слух, несколько большим объемом и разнообразием, а также теми особенностями, которые характерны для книжно-письменного стиля, в частности более длинными предложениями, более широким использованием сложноподчиненных и сложносочиненных предложений. Эти особенности, с одной стороны, облегчают понимание, так как мысль автора раскрывается более детально, а с другой - затрудняют, так как в длинном предложении труднее выделить главные члены и установить связи между словами. Последней особенностью, отличающей понимание читаемого от понимания слышимого, является отношение характера понимания к темпу чтения. Темп чтения зависит от читающего, и если слушающего часто затрудняет быстрый темп речи собеседника, то для читающего помехой может оказаться собственный медленный темп чтения.
Сочетание таких двух факторов, как большая сложность текстов и возможность несколько продлить акт восприятия, создает при чтении условия, при которых непосредственное понимание смысла читаемого не является единственно возможным способом понимания. В отдельных случаях понимание может носить более расчлененный замедленный характер и сопровождаться анализом и переводом, но это ни в коем не делает ни анализ, ни перевод обязательным условием понимания любого текста. Большое внимание в настоящее время уделено вопросам так называемого дискурсивного понимания, которое противопоставляется интуитивному непосредственному. Дискурсивное понимание рассматривается как сложный многоступенчатый процесс логического мышления, который находит свое выражение в развернутой речи; перевод на родной язык считается основным признаком дискурсивного понимания иностранного текста.
В методическом плане различают четыре ступени дискурсивного понимания учебных иностранных текстов: от первичного понимания, возникающего в результате первого беглого прочтения текста, к аналитическому пониманию, сопровождающемуся членением текста на элементарные единицы и установлением точного смысла каждого элемента предложения при помощи грамматического и лексического анализа и перевода; третья ступень составляет синтетическое понимание, которое становится теперь полным и адекватным и находит свое выражение в литературном переводе, и, наконец, последняя ступень - беспереводное понимание текста. За непосредственным пониманием не признавалась обоснованность, возможность обеспечить полное и точное понимание читаемого. Следствием этого явилось внедрение в школьную практику сложной четырехступенчатой работы над текстом, которая отнимала очень много времени и не давала желаемых результатов. На практике оказывалось, что работа, направленная на раскрытие смысла текста, фактически уводила от него, отвлекала внимание и усилия на анализ и перевод, понимаемые как самоцель.
Практическая направленность обучения требует, однако, при обучении чтению сосредоточить внимание на задаче извлечения из текста полезной информации. В связи с этим многие свойства непосредственного понимания, такие, как большая скорость акта понимания, отсутствие осознания самого процесса его протекания, синтетический характер понимания, опора на внутреннюю речь и другое, которые в концепции дискурсивного понимания рассматривались как недостатки, при современной постановке вопроса приобретают положительное значение соответствующих установок на точность и полноту понимания. Следует учитывать также, что при чтении текстов, доступных с точки зрения языка, понимание далеко не всегда наступает мгновенно. Очень часто оно требует некоторых раздумий и смыслового анализа. И тем не менее понимание в этом случае может сохранять непосредственный или неопосредованный переводом, характер. Многообразие и сложность задач обучения чтению заставляют в практике работы выделять различные группы и системы приемов, которые получили в методике название видов чтения.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9
