Главная: Рефераты

Рефераты. Способы реализации приёма системности и систематичности на уроках химии

ul>
  • Шаталовские опорные конспекты в конце 70-х годов были настоящей инновацией, которая была воспринята учителями с большим энтузиазмом, потому что все они интуитивно ощущали их полезность. Конспекты совпадали с направлением поиска методических решений учителей. Отсюда массовое использование опорных схем с начала 80-х годов по всем предметам.
  • По В.Ф. Шаталову, опорный конспект представляет собой лист с рисунками, отдельными словами, формулами. В них закодирована определенная информация. Запоминая отдельные символы (рисунки, слова), ученик фактически запоминает и их расшифровку. Иногда это небольшой рассказ, в котором содержится один или несколько абзацев учебника или дополнительной литературы.
  • Смысл опорного конспекта как средства обучения в том, что он через зрительно воспринимаемые образы, знаки и другие изобразительные средства вызывает из памяти учеников необходимые ассоциации, опорные знания, помогает достаточно компактно выстроить систему некоторого блока содержания, облегчает понимание его структуры и тем самым способствует усвоению. Ведь чем больше опор, тем упорядоченнее материал, что значительно облегчает усвоение нового.
  • До сих пор в методике обучения химии идут споры о том, какими по форме должны быть опорные конспекты. Одни считают, что в конспекте все сигналы должны быть выражены в строго химических символах и терминах. Другие -- что должно быть как можно больше неожиданных, иногда парадоксальных и нехимических изображений. Тогда они поражают воображение и лучше запоминаются. В ответ звучит возражение о том, что возникают две параллельные системы символов, которые могут совместиться в сознании учащихся и помешать развитию химической грамотности. Очевидно одно -- опорные конспекты, как и все средства и приемы в методике не являются панацеей, они лишь одно из средств в арсенале учителя.
  • Как трактует педагогический словарь, в основу опорного конспекта положена идея опорного сигнала - средство наглядности (схема, рисунок, чертеж, криптограмма), содержащее необходимую для долговременного запоминания учебную информацию, оформленную по правилам мнемоники (искусство запоминания).
  • Большинство авторов исследованных нами работ считают, что необходимо переконструировать учебный материал «сжать» его («упаковать», «уплотнить») путем дополнительной систематизации и обобщения, чтобы создать укрупненные дидактические единицы, зафиксированные в закодированном виде, которые еще названы в литературе крупноблочными опорами.
  • Под крупноблочными опорами (опорными конспектами, концептами и т.д.) понимается также особый вид графической наглядности, представляющей собой схематическое конспективное изображение, которое отражает как основные единицы содержание крупного блока учебного материала, так и связи между ними.
  • Таким образом, при таком подходе получаемые школьниками знания более цельны, требуется меньше времени для усвоения знаний, учитель более творчески овладевает новыми приемами преподавания, по-своему видит структуру содержания учебного материала. А умение ученика по данному символу построить целый рассказ свидетельствует о понимании им изученного учебного материала.
  • Графические изображения (в том числе символические) укрупненного блока учебной информации (опорного конспекта) имеют разные названия: системные опорные конспекты (Т. Лаврентьева), синтетические конспекты (В.Ф. Шаталов, С.Д. Шевченко), блок-схемы (О. Лисейчиков, М. Чошанов), граф-схемы, матрицы (П.М. Эрдниев), концепты (М.П. Щетинин), «паучки» (Дж. Хамблин), фреймы, логические модели, семантические сети и т.д. Как правило, такие схемы состоят из небольшого количества (7±2) крупных единиц информации, что соответствует психологическим законам кратковременной памяти. Причем, подобно законам музыкальной гармонии, существует определенная иерархия этих единиц. Среди них есть своя «тоника», «субдоминанта» и «доминанта» - три «устойчивые» единицы во главе с первой обозначенной на рисунке, соответственно буквами «т», «с» и «д», и остальные четыре, названные условно «неустойчивыми». Между этими единицами есть внутренняя зависимость, которую можно изобразить в виде схемы (рис. 2.1.2.)/
  • неустойчивые

    • 31

    • устойчивые
    • Рис. 2.1.2
    • В хорошей символической схеме учебный материал «упакован» так, что в устном его озвучивании можно многократно варьировать отдельными частями схемы. Вариативное синонимическое повторение позволяет раскрыть учебный материал с разных сторон, держа в памяти всю его целостность и внутреннюю стройность. При этом должны быть как вербально, так и визуально выделены главные и вспомогательные информационные единицы схемы.
    • На наш взгляд использование таких видов синтетических опор, как фреймы, блоки-схемы, матрично-табличные опоры, синтетические опорные конспекты, повышает эффект обучения.
    • Рассмотрим каждый из типов подробно.
    • 1. Фрейм. От английского слова «frame» - каркас, рама. Представляет собой способ организации учебного материала, при котором выстраивается наглядная основа (каркас) конкретного содержания. Фрейм позволяет сформировать умение работать самостоятельно, выделяя главное. Фреймовый подход лучше использовать при изучении материала, разбитого на блоки, в каждом из которых встречаются близкие по структуре и форме темы, но наполненные в каждом блоке особенным содержанием. Например, в школьном курсе органической химии последовательно рассматриваются классы органических соединений: предельные, или насыщенные, углеводороды, (алканы или парафины), непредельные, или ненасыщенные, углеводороды ряда этилена (алкены, или олефины), диеновые углеводороды, алкины, ароматические углеводороды и т.д. В разделах, посвященных каждому классу отдельно, можно выделить общее содержание (наиболее важные представители данного класса, гомологический ряд, тип гибридизации, состав, строение, номенклатура, изомерия, физические свойства и особенности химических свойств, условия протекания реакций, способы получения и применение). Усвоив общую схему одного из классов органических соединений, гораздо легче систематизировать материал следующих классов.
    • Форма «каркаса», данная учителем, может быть изменена учащимися в ходе работы. Конкретное содержание каждой части темы изображается при помощи особых приемов, предлагаемых учителем или детьми. Это могут быть рисунки, схемы, текст, цифры. Основное требование к изображаемой информации - понятность, ёмкость, образность, компактность.
    • Изучая химию, можно использовать фреймы не только при закреплении, но и при изучении нового материала.
    • 2. Блок-схемы. Для этих опор характерен алгоритмический подход, применяемый в информатике. Существенным отличием блок-схемы от фрейма или опорного конспекта является жесткая структура изображенного материала. То есть при отсутствии хотя бы одного элемента опора теряет свою стройность и красоту из-за разрыва причинно-следственных связей. Блок-схемное представление используется в преподавании практически всех школьных дисциплин.
    • Блок-схемам свойственны четкость изображаемых понятий, алгоритмическая последовательность частей опоры, взаимосвязь элементов опоры. Дж. Хамблин приводит такие типы блок-схем: «паучок», «генеалогическое древо».
    • 3. Таблично-матричная опора. Применяемые в преподавании математики П.М. Эрдниевым матрицы способствуют закреплению уже изученного материала. Благодаря готовой «сетке» объяснение по опоре не занимает много времени и помогает хорошо усвоить материал. В преподавании естественных наук таблично-матричная опора позволяет показать взаимосвязь и соподчинение понятий. При этом эффект достигается не только при повторении и закреплении материала, но и при систематизации знаний учащихся.
    • Применение таблично-матричных опор эффективно при объяснении нового материала, когда опора представляется в незавершенном виде или составляется (заполняется) на занятии.
    • Этот тип опор высоко информативен, дает возможность установить связи между элементами опоры, имеет четкое положение каждого элемента в изображенной опоре.
    • 4. Синтетический опорный конспект. Наиболее часто применяемый тип опор. «Опорный конспект является одним из видов краткой записи и служит средством графического обобщения изучаемого материала». Синтетический опорный конспект является как бы «взглядом с высоты» на крупный раздел изучаемой науки и используется давно.
    • Опорные конспекты изображаются при помощи опорных сигналов - особого языка, разработанного преподавателями и учениками. Опорные сигналы могут быть различными, но общими для них остаются требования - простота и образность, что способствует более легкому запоминанию. Основное отличие синтетического опорного конспекта от шаталовских опорных конспектов (простого перевода текста на язык опорных сигналов) в том, что в опорный конспект закладывается яркий образ, главная мысль раздела или темы, а условные знаки наполняют опору конкретным содержанием.
    • 2.2 Основные методические требования к составлению и использованию опорных конспектов при изучении химии
    • В соответствии с принципом системности и систематичности работу учителя над созданием опорного конспекта можно разделить на три этапа: 1) этап обобщения; 2) этап укрупнения; 3) этап фиксирования созданной структуры содержания.
    • На первом этапе происходит осмысление содержания преподаваемого материала: выявляются основные дидактические единицы знаний (понятия, факты, явления, правила, законы и т.п.) и устанавливаются связи (логические, ассоциативные, эмоциональные, формальные) между ними, которые, в свою очередь, являются такими же значимыми дидактическими единицами. Второй этап предполагает укрупнение дидактических единиц, а третий-фиксирование укрупненных дидактических единиц в виде знаково-символьных структур (концептов, фреймов, блок-схем и т.п.).
    • Что касается этапа фиксирования, то ряд авторов считают, что фиксирование укрупненной информации должно осуществляться «одновременно в четырех кодах: рисуночном, числовом, символическом и словесном» или при помощи всего «доступного арсенала математической символики (числа, буквы, формулы, стрелки, геометрические фигуры и т.д.)». Однако, по нашему мнению, эти подходы не имеют достаточной теоретической базы. Нельзя ставить в один ряд понятия «рисунка», «числа», «символа» и «слова», ибо между этими понятиями существует иерархическая, а не формальная связь. Наиболее ёмкое понятие - «символ». Не рассматривая теологической сути этого понятия, обратимся лишь к его рационалистической роли, соглашаясь, что «символ - самое удобное средство концентрации знания и психопедагогических импульсов разнотипного опыта людей».
    • В отечественной философской мысли, детально раскрывающей понятие «символа», есть, на наш взгляд, совпадение терминологии философской и терминологии дидактической: «обобщение», «упорядоченная модель», «структура», «смысл» и т.п. По мнению С.Н. Булгакова, «символ в рационалистическом применении берется как условный знак, аббревиатура понятия, иногда целой совокупности понятий, конструктивная схема, логический чертеж; он есть условность условностей и в этом смысле нечто не сущее; он прагматичен в своем возникновении и призрачен вне своего прагматизма».
    • Поскольку в нашем исследовании нас интересуют не только знания, факты и явления, но и связи между ними, то для нас принципиально то, что «символ значит посредник, знак и вместе с тем связь». Символ, по мнению Н.А. Бердяева, является более ёмким и более простым, нежели понятие. «Где кончается компетенция понятия, там вступает в свои права символ». Именно символ является « обобщением с высочайшей ступенью абстракции». А вот как описывает признаки символа А.Ф. Лосев:
    • «1. Символ вещи действительно есть ее смысл. Однако это такой смысл, который её конструирует и модельно порождает.
    • 1. Символ вещи есть её обобщение. Однако это обобщение не мертвое, не пустое, не абстрактное и не бесплодное, но такое, которое позволяет <…> вернуться к обобщаемым вещам, внося в них смысловую закономерность.
    • 2. Символ вещи есть её закон, но такой закон, который смысловым образом порождает вещи, оставляя нетронутой всю их импирическую конкретность.
    • 3. Символ вещи есть закономерная упорядоченность вещи, однако данная в виде общего принципа её смыслового конструирования, в виде порождающей её модели.
    • 4. Символ вещи есть её внутренне-внешнее выражение, но оформленное согласно общему принципу её конструирования.
    • 5. Символ вещи есть её структура, но не уединенная или изолированная, а заряженная конечным или бесконечным рядом соответствующих единичных проявлений этой структуры».
    • Очевидно, что именно символический код играет наиболее важную роль в этапе фиксирования укрупненных дидактических единиц. Главным дидактическим приёмом создания символа является метафорический перенос значения понятий по сходству. Данный принцип сформулирован П.А. Флоренским и вполне применим в дидактике.
    • Опыт показывает, что наиболее ёмкими и одновременно легко усваиваемыми графическими символами являются те, которые носят архитепический характер, например, символ «древа». Известно, что на определённом этапе развития детской психики образ древа доминирует в создаваемых детьми рисунках, что выявляет особый психологический «тест Коха». Опыт показывает, что образ древа или его изоморфы наиболее часто используется школьниками при выполнении проектного творческого задания
    • по самостоятельному созданию графического чертежа укрупнённых знаний.
    • Эффективность применения кодирования информации при помощи графического « генеалогического древа» раскрыл Дж. Хамблин.
    • Технология опорных конспектов включает не только опорные схемы. Технология определяется методикой использования опорных конспектов в разных условиях с разными дидактическими целями -- для изучения нового материала, для закрепления и совершенствования знаний, для контроля в устной, письменной или компьютерной формах.
    • Используя крупноблочную опору (концепт), опорный конспект, учитель должен помнить о том, что «учащиеся удерживают в памяти 10% от того, что они читают, 26% от того, что они слышат, 30% от того, что они видят, 50% от того, что они видят и слышат, 70% от того, что они обсуждают с другими, 80% от того, что основано на личном опыте, 90% от того, что они говорят (проговаривают) в то время, как делают (Stice), 95% от того, чему они обучают сами (Filder)». Необходимо варьировать формами работы с концептом (конспектом), из числа которых можно выделить основные:
    • - лекционное объяснение по концепту;
    • - перерисовывание (заполнение, раскрашивание) концепта;
    • - проговор по концепту у доски;
    • - проговор в парах по концепту;
    • - зачет по концепту;
    • - выполнение упражнений по образцу с использованием концепта;
    • - нахождение ошибок в «деформированных» концептах;
    • - самостоятельное составление и защита концептов (как с применением методов проектов, так и без).
    • Опорные схемы могут предлагаться учащимся в готовом виде, а могут по заданию учителя и при наличии примерных ориентиров составляться учениками. Учащиеся могут пользоваться схемами во время ответа у доски, а могут и сам ответ строить в форме схемы. Вероятно, опорные схемы могут строиться с помощью компьютера. Однако о таком опыте пока мало что известно. Все это развивает воображение учащихся, способствует развитию их творчества.
    • Для правильного использования в работе крупноблочных опор учащихся нужно обучить хотя бы элементарным навыкам анализа, синтеза, сравнения. Опыт работы с опорными конспектами показывает, что опорные сигналы (условные обозначения) запоминаются легко, если они придуманы детьми. Постепенное составление опор (графическое конспектирование) способствует формированию умения самостоятельно работать с источниками знаний, развитию памяти, логического мышления, учёту индивидуальных особенностей детей.
    • Составление опор, как правило, доступно всем учащимся, и это, повышает мотивацию при организации коллективных и групповых форм работы. Составление опорных конспектов в малых группах (4-6 учащихся)- это один из путей взаимообучения (и взаимопроверки). Известно, что эта форма организации деятельности наиболее эффективна и интересна для детей. Кроме того, работа с опорными конспектами позволяет ввести элемент соревновательности, вносящий в урок динамику и увлекательность.
    • Особое место в технологии концентрированного обучения занимает лекционная подача укрупненного материала при помощи концепта. Она имеет разные формы, но мы выделим две из них, получившие наибольшее распространение в практике нашей школы: 1) объяснение по готовому концепту с применением лекционного «изложения по спирали» (термин С.Д. Месяца); 2) эвристическое постижение нового материала с появляющимся (или заполняющимся) концептом или так называемый сократический урок с элементами метода проектов.
    • Новый материал учитель излагает на уроке как обычно: максимально использует демонстрационный эксперимент, технические средства обучения, аудиовизуальные средства. В зависимости от содержания материала, состава учащихся, задач, решаемых уроком, учитель сам выбирает форму работы: лекцию, беседу, эвристическую беседу или другую форму первичного предъявления нового материала. Но здесь есть и особенности: во-первых, лекцию, рассказ, беседу следует строить в соответствии с планом расположения материала в опорном конспекте и его содержанием. Поэтому учитель должен в своем рассказе осветить весь материал опорного конспекта. Однако по содержанию рассказ учителя может быть шире и глубже. В конспекте же, который в конце урока получит каждый ученик, следует включать только тот материал, который должен быть понят и усвоен учеником. Во-вторых, во время объяснения учителя ученик не должен вести записей. Он слушает учителя, отвечает на его вопросы, думает, разбирается в материале, но никаких записей не делает. Это раскрепощает ученика. Слушать и одновременно вести записи умеют только самые сильные учащиеся. Большинство ребят, записывая что-то за учителем, теряют нить рассуждений, пропускают отдельные важные моменты и не получают поэтому единой целостной картины. Целесообразнее будет давать в конце урока (иногда в начале урока) каждому ученику поурочную карточку. В ней есть опорный конспект, в котором в свернутом виде изложена вся информация, выданная учителем.
    • После объяснения материала всему классу показывается крупно написанный опорный конспект. Он может быть изображен цветными мелками на доске и предварительно закрыт шторкой; записан на оборотной стороне поворачивающейся доски; выполнен на кодоленте цветными фломастерами или на отдельном большом плакате. Учитель вторично быстро и четко, используя рисунки на опорном конспекте, повторяет весь ранее изложенный материал. Это обычно продолжается 2-3 минуты при максимальном внимании класса. Ученик при такой форме закрепления видит наглядно весь материал, изложенный учителем. Он может связать непонимание отдельных моментов с конкретным словом, рисунком и тут же или на следующем уроке спросить у учителя. Ему сразу видно, что он должен запомнить по данной теме. Главное в процессе изложения нового материала - добиться, чтобы каждый ученик разобрался в каждой части конспекта, чтобы не оставалось «темных пятен». Над этим учитель работает и на последующих уроках. Так как, если ученик не учит материал, а зубрит конспект, то на следующем уроке, воспроизводя конспект, он сделает массу смысловых ошибок, особенно в рисунках. Именно поэтому следует добиваться понимания материала каждым учеником.
    • Но важно, чтобы использование опорных схем не исключало развития речи учащихся. Поэтому В.Ф. Шаталов вводит самоконтроль, подобный тому, что при групповом обучении осуществляется в парах. Чтобы учитель мог услышать речь каждого, ученику предлагается наговаривать свой ответ на магнитофон. А вот учет работы каждого ученика у В.Ф. Шаталова тоже осуществляется при помощи экрана успеваемости.
    • Литература
    • 1. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 192 с.
    • Приложение 1
    • Методические рекомендации по использованию опорного конспекта на уроке-зачете по теме: «Водород, кислоты, соли»
    • О.П. Чиркова
    • Средняя школа №1 с. Хмелевка, Заринский район
    • Вместо традиционного урока обобщения знаний по теме «Водород. Кислоты. Соли» (VIII класс) Ольга Павловна провела открытый урок-зачет в виде пьесы.
    • Для фронтальной проверки знаний был выбран программированный контроль (графический диктант на два варианта), устная беседа, химическая разминка. Для индивидуальной - защита опорных конспектов «Водород», «Кислород» методом сравнения, защита опорного конспекта «Кислоты» на всех этапах урока, химический эксперимент, цифровые диктанты, химический ринг, скоростная химическая дорожка (для проверки усвоения подтемы «Соли»).
    • Цели урока: Проверить степень усвоенности материала. Выявить пробелы в знаниях.
      • Этапы урока;

      Время, мин

      Ход урока

      I. (1-2 мин).

      • Организационный момент. Приветствие. Цели урока.
      • Ведущий. Урок подготовлен в виде пьесы в четырех действиях. Действующие лица и исполнители:
      • Обыватели-дилетанты - учащиеся, сидящие на третьем ряду в классе.
      • Главные оппоненты - учащиеся, сидящие на втором ряду в классе.
      • Хранители знаний - учащиеся, сидящие на первом ряду в классе.

      Ведущий - учитель химии.

      II.

      • Действие 1.
      • На скамейках в кабинете химии слева сидят обыватели-дилетанты и ведут незатейливый разговор.
      • Первый. Вы слышали? В городе Кислород появился. Важный такой. Идет - под ногами ничего не видит, ни на кого не смотрит.
      • Второй. Как же, как же! Загордился! Было бы от чего. Он, оказывается, газ и, видите ли, только от него зависит жизнь на Земле!
      • Третий. Ой, не говорите. На днях гуляю, а навстречу - кто вы думаете? - Водород! Не идет, а прямо-таки летит. Спрашиваю: «Ты куда?» - «Кислород ищу». - «Зачем он тебе?» И что, вы думаете, он мне ответил? На гремучее дело хочет его подбить, представляете?! (Тихо, подчти шепотом). Так и сказал: «Гремучую смесь сделаем». Ой, что будет, что будет! А потом, говорит, может, повезет и он оксид металла встретит. Зачем-то он ему тоже нужен.
      • Ведущий О чем идет разговор? Какие свойства остались без внимания? Необходимо защитить знания о свойствах водорода (к доске приглашаются два человека для защиты опорных конспектов «Водород», «Кислород»).
      • Фронтальная (письменная) проверка знаний - графический диктант.
      • Вариант 1. O2 Вариант 2. H2. Условные обозначения: «-» - да, «^» - нет.
      • 1.Хорошо растворяется в воде. 2. Плохо растворяется в воде.3. Легкий газ. 4. Тяжелый газ. 5. Горючий газ. 6. Газ, поддерживающий горение. 7. Восстановитель. 8. При смешении с кислородом взрывается при обычных условиях. 9. Горит спокойно. 10. Взаимодействует с оксидом алюминия. 11. Собирают методом вытеснения воздуха. 12. Собирают в опрокинутый вверх дном сосуд. 13. Собирают под водой. 14. Собирают в прямостоящий сосуд.

      Ответы.

      • Работа с учебником. В тексте (с. 66) «Применение водорода» выделить главное (ведущий обращает внимание на необходимость защиты окружающей среды).

      Ведущий. А как получают водород H2?

      III

      • Действие 2.
      • Дилетанты-обыватели. Придумали в школе изучать кислоты! К ним и прикасаться страшно, того и гляди, съедят не только мертвую, но и живую ткань! Б-р-р…
      • Ведущий.1.А что это за вещества -кислоты?
      • 2. Какие вы кислоты знаете? (Вызывает учащегося для защиты 1-й части опорного конспекта «Кислоты» К доске одновременно выходят два ученика: один теоретически защищает 2-ю часть конспекта «Кислоты», второй практически распознает кислоту, выполняя экспериментальное задание: «В трех пронумерованных склянках налиты три бесцветные жидкости. Определите, в какой склянке находится кислота»).
      • Ведущий.Какие еще два химических свойства кислот мы изучили? (Защита 3-й части конспекта.)
      • Ведущий. Назовите номера практически возможных реакций. Обоснуйте правильность ответа:
      • 1.Al +HCl>
      • 2.Cu + H2SO4>
      • 3.CuO + H2SO4>
      • 4.Ag + H3PO4>
      • 5.Al2O3 + H2SO4>
      • 6.Fe2O3 + HCl>
      • 7. P2O5 + HNO3>
      • (К доске приглашают одного ученика для выполнения задания.) «Даны: Mg, HCl, MgO, Cu, CuO.1. Составьте прогноз возможных реакций. 2. Напишите уравнения возможных реакций, укажите условия их течения».
      • Ведущий. Что за вещества образовались в результате взаимодействия Mg, MgO, CuO с соляной кислотой?
      • Действие 3.
      • Беседу с классом проводят дилетанты-обыватели.
      • Первый. Ты знаешь соль?
      • Второй. Знаю.
      • Первый. А какая она?
      • Второй. Белая, крупинками, а самое главное - соленая.
      • Третий. Её еще в пищу добавляют.
      • Первый. Я не понимаю. Так она что - одна?
      • Второй. Конечно, одна-разъединственная.

      Первый. А почему они говорят о солях? Значит их много?

      IV

      • Фронтальная беседа.
      • 1. Сколько же известно солей?
      • 2. Каков состав солей?
      • 3. Из перечня веществ назовите только формулы солей: 1)CaO. 2)Ca(NO3)2. 3) Ca(OH)2. 4) FeCl2. 5) HCl. 6) H2O. 7) ZnS. 8) H2SO4. 9) CuSO4. 10) Mg3(PO4)2. 11) HgCl2. 12) K2CO3.
      • 4. Представители еще каких классов веществ есть в задании?
      • 5. Назовите оксиды, кислоты.
      • 6. Какое вещество по составу мы не можем отнести ни к одному известному нам классу веществ? (Ca(OH)2, будем изучать его в дальнейшем).
      • 7. Как дают название соли?
      • 8. Как составить формулу соли?
      • Химическая разминка: учащиеся составляют формулы солей и дают им названия. Для этого учитель показывает сигнальные карточки: Na; K; Li; Ca; Ba; Zn; Mg; Fe; Cu; Pb; Hg; =SO4; =S; =SO3; -NO3; ?PO4; =CO3; -Cl.
      • Химический ринг (проверяется умение называть и составлять формулы солей).
      • На столе у хранителей знаний - волчок со стрелкой и металлическим шариком, рядом - карточки с номерами с 1 по 36 в соответствии с цифровым полем игры; на обратной стороне карточки - название соли (задание: составить формулы) или формула (задание: дать название соли).
      • Ведущий обращает внимание учащихся на три «скоростные химические дорожки» (записаны на доске):
      • I. NaCl; K2CO3; Ba(NO3)2; MgCl2; Li3PO4; CuCl2.
      • II. Na2CO3; KCl; Mg(NO3)2; Na2SiO3; ZnS; ZnSO4.
      • III. CuSO4; Ca(NO3)2; FeCl3; K2SO3; Na2CO3; K3PO4.

      Желающие выполнить задание получают карточки (в соответствии с содержанием одной из химических дорожек). Они должны дать название соли, сопровождая этим каждый шаг.

      V

      • Действие 4.

      Итог урока. Слово хранителям знаний. Подведение итогов урока, награждение.

      • Приложение 2
      • Методические рекомендации по использованию опорного конспекта на уроке новых знаний по теме: «Соединения и свойства железа»
      • О.П. Чиркова
      • Средняя школа №1 с. Хмелевка, Заринский район
      • Цели урока:
      • Образовательная: дать учащимся конкретные представления о свойствах металлов, относящихся к побочным подгруппам, и о связи этих свойств со строением атомов; познакомить с химией металлов, проявляющих разную степень окисления.
      • Воспитательная: воспитывать диалектико-материалистическое мировоззрение.
      • Развивающая: продолжить развитие мыслительных способностей.
      • Оборудование: Fe, HCl (разб.), (конц.), H2SO4(конц.), NaOH, FeCl3, FeSO4, пробирки, штативы, модели кристаллических решеток.
      • Тип урока: урок новых знаний.
      • Ход урока
      • I. Тема, цель, мотивация учебной деятельности.
      • II. Изучение нового материала.
      • План
      • 1. Строение атома железа, физические свойства, аллотропия железа.
      • В чем состоит особенность строения атомов элементов, находящихся в побочных подгруппах?
      • Задание: Составьте схему строения атома железа.
      • Какие степени окисления может проявлять железо? (2-3)
      • Объяснение: железо существует в двух аллотропных модификациях (видоизменениях). ?-железо кристаллизуется в виде кубической объемоцентрированной кристаллической решетки, а ?-железо в виде кубических гранецентрированных кристаллов.
      • Скажите, какая из них более плотно упакована? (гранецентрированная).
      • Отсюда понятно, почему при переходе из ?-железа в ?-железо, железо уменьшает свой объем. Этот переход осуществляется при 910°С. ?-железо не магнитно. (Использование в практике).
      • Какие вам известны физические свойства железа?
      • ?=7,87, Тпл.=1539°С.
      • Слушаем историческую справку по использованию железа.
      • 2. Химические свойства железа.
      • Исходя из строения атома, давайте предположим, в какие химические реакции будет вступать железо? (Учащиеся записывают в тетради и на доске)
      • 2Fe + 3Cl2 = 2FeCl3 (сильн. окисл.)
      • Fe + S = FeS (слабые окислит.)
      • Показывается ржавый гвоздь и спрашивается, что произошло с ним?
      • Учащиеся:
      • 4Fe + 6H2O + 3O2 = 4Fe(OH)3
      • Выделяется особенность взаимодействия с О2.
      • 3Fe + 2O2 =Fe3O4 (FeO·Fe2O3)
      • Так как железо может быть двух и трехвалентным, то оно дает два рода соединений:
      • FeO Fe 2O3
      • Fe(OH)2 Fe(OH)3
      • FeCl2 FeCl3
      • Итак, мы установили ряд свойств железа. Давайте представим атом железа в виде «жука- паучка» (опорной схемы):
      • Сейчас вы будете выполнять лабораторную работу, то или опровергните, или подтвердите мое предположение.
      • Выполнение лабораторной работы.
      • Обсуждение и достраивание опорной схемы.
      • Итог урока. Д/З.
      • Приложение 3
      • Методические рекомендации по использованию опорно-логической схемы на уроке новых знаний и на уроке закрепления и совершенствования новых знаний по теме: «Простые и сложные вещества»

      Страницы: 1, 2
    2012 © Все права защищены
    При использовании материалов активная ссылка на источник обязательна.