Общеизвестно, что внутренний образ обладает особыми возможностями для кодирования / декодирования информации. Именно образы используются в системе Шаталова в виде опорных конспектов, у Мыскина - в виде системы пиктограмм и т.д.

В выше указанных педагогических технологиях чаще используются визуальные способы кодирования учебной информации в качестве мнемотехнических приемов, что само по себе, безусловно, является шагом вперед по сравнению с аудиально-словесной формой презентации предметного содержания. Но с точки зрения понимания сущности личностно-ориентированного образования они все же являются внешне заданными образцами-результатами познавательной деятельности учителя, нежели самих школьников. В такой ситуации происходит навязывание учителем собственной семантики в процессе формирования познавательной деятельности учащихся, что, безусловно, сужает возможности самостоятельного детского познания и ограничивает школьников в способах познания, так как со временем они закрепляются и становятся стереотипами.

Поэтому по результатам анализа сильных и слабых сторон известных методик и на основе собственного понимания сущности познавательной деятельности в рамках личностно-ориентированной модели нами были определены требования к работе с семантическим образом:

· образ должен быть создан ребенком самостоятельно, имея на начальном этапе образцы других школьников или учителей в качестве примеров;

· образ должен быть как можно более тесно связан с предметным содержанием;

· образ должен однозначно отражать запоминание наиболее сложных фрагментов предметного содержания;

· образ должен иметь особый личностный смысл: по возможности связываться с индивидуальными переживаниями, эмоциями, событиями, нетрадиционным пониманием конкретного содержания;

· образ должен быть простым для его исполнения, красочным и вызывать положительные эмоции;

· образ должен довольно просто воспроизводиться, а для этого он должен быть исполнен как можно в более специфической (редко встречающейся) форме. (Приложение Д)

В представленных примерах дети отобразили словарные слова в тех образах, которые они лично представляют в соответствии с приведенными выше требованиями.

По результатам наблюдений за тем, какие образы легче всего удерживаются детьми в памяти и практически не забываются по прошествии большого периода времени, нами были сформулированы требования к семантическим образам словарных слов, которые могут быть универсальными. В приведенных примерах представлены именно такие образы.

Требования к универсальным образам словарных слов:

· семантический образ должен быть связан именно с лексическим значением данного слова;

· в семантическом образе слова трудность написания должна быть вписана в буквенное маркирование (например, как со словами палатка, шатер, крыжовник, корзина) так, чтобы ребенок мог легко и однозначно вспомнить визуальное кодирование;

· семантический образ должен быть редким, чтобы обеспечить избирательность запоминания; уникальность употребления картинки-образа может достигаться цветовым кодированием или изображением детали, подчеркивающей особое эмоциональное настроение (например, для написания слова корова может использоваться образ веселой коровы, у которой смешные очки в виде - ОрО-).

Семантические рисунки являются одним из наиболее эффективных методов работы с субъектным опытом школьников. Создание словарей может использоваться в работе над любыми теоретическими и практическими темами из курса русского языка и литературы. Например, изучая текстоведение, ученик такие типы текстов, как описание, повествование и рассуждение, изображает на рисунке в виде трех могучих ветвей дуба. Другой ученик, рассказывая о стилях речи, создает ментальную картинку в виде человеческой руки: большой палец в сторону - разговорный стиль; остальные пальцы - книжные стили - располагаются рядышком: художественный, публицистический, научный и самый дальний, мизинец, - официально-деловой. Такой семантический рисунок отражает и логику, и личное восприятие учащегося.

Во время словарно-орфографической работы на уроке (а словарные слова можно давать тематическими блоками: квартира, музей, театр, цирк, осень, океан и т.п.) детям предлагается игра в ассоциации. Они занимаются внутренней визуализацией, обсуждают и решают, какая из внутренних картинок способна стать символом их «тематических» ассоциаций (океан - рыба-кит, цирк - жизнерадостный клоун, зима - мороз и т.п.). Каждый учащийся рисует в тетради свою собственную картинку, раскрашивая ее любимыми цветами. В зависимости от типа урока, времени, отведенного на словарную работу, данный процесс может упрощаться: без игры в ассоциации ребятам предлагается заготовленная на доске картинка со словарными словами и работа начинается сразу с придумывания внутренних образов. Применение учениками в тетрадях фломастеров или цветных ручек, как известно, улучшает работу памяти, а использование рисунков ведет к ликвидации разрыва между словом и образом, что не только увеличивает продуктивность запоминания, но и облегчает восприятие предметного содержания, повышает эффективность процесса мышления, и, конечно же, познавательная деятельность начинает носить творческий и субъектно-личностный характер.

После некоторой практики учащиеся включаются в процесс творческого создания семантических образов, и у них возникает желание, а затем и потребность, выразить себя на более сложном уровне, не просто рисуя букву-орфограмму или целое словарное слово, а, например, иллюстрируя какую-либо авторскую мысль, заинтересовавшую в процессе чтения художественного произведения.

Так, в тетрадях по литературе появляются сначала цветные схемы (всевозможные кружочки и квадратики, окруженные и соединенные стрелочками), а затем картинки-символы, показывающие, как ребенок понял текст, воспринял его, и насколько близок ассоциативный символ, созданный учеником, художественному миру писателя.

Для формирования читательских умений, развивающих образное мышление, в процессе подготовки творческих работ учащиеся получают различные задания:

- графически показать основные сюжетные линии произведения и их элементы или взаимосвязь содержательных компонентов композиции (портрета, пейзажа, внесюжетных элементов, художественной детали и т.п.);

- найти в тексте художественную деталь-символ и ассоциативной картинкой объяснить ее участие в эпизоде (произведении) или создать визуальный образ, включающий в себя художественную деталь текста, объясняющую основную мысль эпизода (идею произведения);

- через визуальный образ выразить тему, проблему, идею произведения и т.п. Итогом такого творческого процесса, как правило, является не просто картинка-иллюстрация, а ассоциативный рисунок, сопровождаемый выдержками из текста и комментариями автора работы (или только цитаты, или собственное высказывание).

2.2 Семантические когнитивные карты

Следующим способом учета семантики личности в обучении является методика создания семантических когнитивных карт.

Требования к созданию семантических когнитивных карт:

· карта должна представлять собой целостный образ, который объединяет в себе кодирование объемного содержания информации;

· желательно, чтобы объединяющий образ имел не только личностный (эмоциональный, содержательный, логический) смысл, но и общий целостный смысл;

· внутри объединяющей картинки могут быть использованы ключевые слова, а также более мелкие семантические образы;

· в случае если информация является в значительной степени разнородной по своему содержанию, то целостные смысловые фрагменты кодируются отдельными цветами;

· разнородная информация кодируется отдельным образом или линией, под которой подписывается принцип классификации;

· все использованные коды должны иметь индивидуальный смысл для учащегося;

· количество автономных блоков не должно превышать 7±2 битов (число Миллера).

Подобные семантические когнитивные карты позволяют ученикам создать собственную когнитивную модель предметного содержания в совокупности с идеями и приемами мнемотехники, представляя собой еще один способ учета субъектного опыта учащихся, который мы используем в рамках разработанных подходов к формированию познавательной деятельности учащихся.

Семантические когнитивные карты являются когнитивной схемой и, кроме учебной функции работы с содержанием, могут быть использованы также в качестве способа передачи мышления отдельного учащегося, так как при организации соответствующей рефлексии ученики могут задуматься над тем, какой конкретно способ кодирования информации они использовали, какой личностный смысл отображали и почему.

2.3 Семантические обучающие метафоры и семантические обучающие сказки

Не менее значимым способом учета семантики личности в процессе познавательной деятельности является обучающая метафора.

Именно при помощи обучающей метафоры в полной мере удается обеспечить:

· сенсорно-моторную презентацию предметного содержания при помощи чувств;

· символьную - в правом полушарии создается образно-чувственная модель объекта (в концепции латерализации мозга);

· логическую - в левом полушарии создается логическая модель объекта;

· лингвистическую - происходит осознание информации и название объекта в момент узнавания.

При этом метафора может служить инструментом научного поиска, дав толчок мысленной деятельности. Не секрет, что у многих учащихся изучение геометрии вызывает большие трудности. Одна из причин кроется в плохо развитом умении вычислять часть из целого. Например, при решении задач по теореме «Признаки равенства треугольников» надо «увидеть» вертикальные углы. При этом ученик может знать определение вертикальных углов и видеть их на рисунке, но найти их в треугольниках не может. Чтобы облегчить учащимся процесс усвоения новых геометрических понятий, можно использовать метафоры, предлагая детям применять вариант-образец, а затем создать свой собственный.

Так, например, в курсе геометрии 7-го класса учащиеся сначала знакомятся с понятием развернутого угла. Очень эффективно в качестве метафоры привести веер и с его помощью показать острый, тупой и развернутый углы в процессе его разворачивания. Метафора: развернутый веер - развернутый угол.

Затем изучается понятие вертикальных углов. Дав определение нового понятия, полезно спросить учащихся, на что похож рисунок. Как правило, дети отвечают, что рисунок похож на бантик или бабочку. Так по ходу обучения создается «банк семантических метафор», которые придумывают сами учащиеся. В дальнейшем, если возникает затруднение с нахождением вертикальных углов, достаточно задать тот же вопрос, чтобы получить ответ (например, «бантик») и предложить найти этот «бантик» на рисунке. И после этого школьникам не представляет никакой трудности найти данные углы.

Приведу еще несколько примеров семантических метафор, предложенных детьми в процессе познавательной деятельности. Например, накрест лежащие углы напоминают ученикам знак «Зорро», построение биссектрисы угла - рыбку. Знак «объединения множеств» напомнил учащимся мешок, в который все складывают. Знак объединения в теореме множеств, по их мнению, соответствует знаку сложения в арифметике. Знак «пересечения множеств» часто связывается учащимися с подковой. В приведенных выше примерах метафора играет двойную роль: с одной стороны, она является средством познания, а с другой - средством запоминания. При этом очень важно, чтобы сами дети предлагали метафоры и найденный образ-символ, который обязательно должен быть ярким и кратким (одно слово).

Метафору можно использовать и как средство направленной трансляции знаний. Таким образом, метафора будет выполнять уже три функции (вместе с перечисленными выше). В этом случае редко удается ограничиться одним словом, чаще объяснение ведется на метафорическом языке.

Существенный признак семантических образов, семантических когнитивных карт, семантических метафор и семантических обучающих сказок заключается в том, что авторство в их создании принадлежит учащимся. Именно поэтому детям легко понятен смысл предметного содержания, который достаточно просто воспроизводим в нужном контексте познавательной деятельности.

Заключение

Целесообразно переосмыслить назначение и формы психологического сопровождения образовательного процесса. Его приоритеты необходимо сместить от эклектического изучения психологами отдельных сторон индивидуального развития ученика к взаимодействию психолога и учителя, сотрудничество которых должно стать иным. Психологу и учителю следует совместно (а не отдельно друг от друга) исследовать особенности познавательных и творческих стратегий учеников, обучающий стиль учителя и на их основе моделировать образовательные технологии в соответствии с ситуацией, сложившейся в данной учебной группе (коллективе). Такой подход требует разработки инструментов исследования и развития образовательного процесса на единой для психолога и педагога основе.

Важно понимать, что, прежде всего, в учебной и творческой деятельности происходит развитие личности школьника, и поэтому основная задача педагогической психологии и педагогики - разработать такие инструменты изучения и развития личности ученика, которые будут отвечать следующим требованиям:

· обладать относительной простотой применения в образовательном процессе;

· касаться внутренних механизмов и структуры познавательных и творческих процессов;

· учитывать личностный опыт и индивидуальные особенности детей;

· развивать механизмы рефлексии ученика;

· позволять детям самим управлять собственной познавательной и творческой деятельностью.

В процессе становления ИСУПД необходимо учитывать различные аспекты изучения и развития познавательных и творческих процессов: сущность познавательных стратегий школьников, методы исследования и изучения познавательных и творческих стратегий, общие и специальные (связанных с предметным содержанием) стратегии, подходы к моделированию образовательных технологий, организацию уроков.

Список использованных источников

1. Битянова, М.Р. Профессия - школьник. Программа формирования индивидуального стиля познавательной деятельности у младших школьников. Учебно-методическое пособие для педагогов [Текст]/ М.Р. Битянова, Т.В. Азарова, Т.В. Земских. «Генезис», -2007. - 119 с. ISBN 978-5-852-97112-8

2. Борисова, Л.Г. Педагогические условия формирования стиля учебной деятельности школьника [Текст]: дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / Л.Г. Борисова; - Калининград, 2001. - 193 с.

3. Выготский, Л.С. Педагогическая психология. [Текст]/ Л.С. Выготский; М.: Педагогика - пресс. - 1996. - 255 с. ISBN 5-7155-0747-2

4. Гальперин, П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. - Исследования мышления в советской психологии. [Текст]/ П.Я. Гальперин; М., 1966.-319 с.

5. Грачева, Н.В. Педагогические условия активизации познавательной направленности младших школьников [Текст]: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Н.В. Грачева.; - Киров, 2003.

6. Зайцев, В.В. Механизмы, способствующие развитию личностной свободы младших школьников [Текст] // Начальная школа. - 1999. - №12. - С. 101-104.

7. Ильин, В.С. Проблема воспитания потребности в знаниях у школьников [Текст]/ В.С. Ильин; - Ростов н/Д, 1971.-348 с.

8. Климов, Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы [Текст] / Е.А. Климов; - Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1969. - 280 с.

9. Либин, А.В. Дифференциальная психология: на пересечении европейских, российских и американских традиций [Текст] / А.В. Либин.; - 2 изд., перераб. - М.: Смысл; Per Se, 2000. - 549 с.

10. Оспенникова, Е.В. Взаимосвязь системы видов учебного познания, методов обучения и организационных форм построения учебного процесса [Текст] // Наука и школа. - 2001. - №4. - С. 20.

11. Сибирякова, Е.И. Индивидуальный стиль усвоения математических знаний [Текст]: дис. … канд. психол. наук / Е.И. Сибирякова.; - Пермь, 1996.

12. Сочивко, Д.В. Когнитивные типы и индивидуальные стили познавательной деятельности [Текст] / Д.В. Сочивко, В.А. Якунин: /Психолого-педагогическое обеспечение учебного процесса / Общество психологов АН СССР. - Л.-М., 1987. - С. 217-229.

13. Тамарин, В.Э. Взаимосвязь учебной и внеучебной познавательной деятельности учащихся начальных классов [Текст] / В.Э. Тамарин; // Формирование познавательной активности младших школьников: сб. научных трудов / Владимир. гос. пед. ин-т. - Владимир: Изд-во ВГПИ, 1983. - 120 с.

14. Ушинский, К.Д. Собрание сочинений в 10 томах. [Текст]/ К.Д. Ушинский; - М.; Л., 1948-1952. - Т. 8. -423 с.

15. Холодная, М.А. Когнитивные стили: о природе индивидуального ума [Текст]: учебное пособие / М.А. Холодная; - М.: ПЕР СЭ, 2002. - 304 с.

16. Щукина, Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. [Текст]/Г.И. Щукина; - М., 1979, -352 с.

Страницы: 1, 2, 3, 4