Зовнішні стимули, на думку М.Басова, діляться на зовнішньо фізичні та зовнішньо соціальні. До зовнішньо фізичних стимулів відносяться стимули, котрі виникають у дитини при спогляданні квітки, метелика, сонячного променя, тобто обставин, які викликають у дитини почуття захоплення, радості, посмішки. Внутрішні спонукаючі фактори діляться на органічні, викликані станом та потребами організму, а також стимули минулого досвіду індивіда, що виникають під впливом спогадів, навіювань або дій.
Зовнішні стимули (вимоги учителя, класу, товариша, оцінка, схвалення, зауваження і т.д.) в навчальному процесі діють через внутрішні спонукаючі фактори. Якщо учні керуються тільки, або в основному, зовнішніми стимулами, то учіння буде вимушеним, примусовим [ 6].
Аналіз психолого-педагогічної літератури дає можливість говорити про існування внутрішніх і зовнішніх умов становлення і розвитку навчально-пізнавальної активності. Розглянемо спочатку внутрішні психолого-педагогічні умови, до яких належать: а) психофізіологічні; б) рівень розвитку вищих психічних функцій; в) мотивація на навчально-пізнавальну діяльність; г) рівень соціального розвитку. Загальноприйнято, що вихідним і основним видом спонукання виступають потреби, як психофізіологічне явище.
Психофізіологічні основи потреби глибоко розкриті в роботах П.Гальперіна. Потреба, - пише він, - як психофізичне утворення стає джерелом і основою цілеспрямованості. Цілеспрямованість відсутня серед фізичних процесів і її взагалі нема в світі до тих пір, поки в організмі не виникає активна суперечність - потреба діяти, але не так, як організм уміє, не автоматично, а якось по-іншому, причому ще не відомо як. І одна із передумов виходу з цієї суперечності - утворення психічного відображення ситуації, зокрема потреби" [15, с 62].
Таким чином, психологічною основою формування потреби, зокрема пізнавальної, є усвідомлення суперечності, наприклад, між новим фактом і наявним запасом знань.
Ю.Шаров зробив висновки, що основні ознаки потреби в широкому її розумінні як психофізіологічного явища є:
потреби є певний вид відносин організму, особистості з оточуючим середовищем;
потреби відображають нестаток чи відсутність факторів, необхідних для нормального функціонування організму (прагнення позбутися від надлишку того, що заважає нормальному функціонуванню організму, також є потреби);
потреби як стан характеризуються напругою організму;
потреби є основним збудником організму, особистості до активної діяльності, спрямованої на її задоволення [67, с 56].
Далі автор стверджує, що під час опанування наявними знаннями про природу і суспільство у людства народжується потреба в пізнанні невідомого, прагнення дізнатися про щось нове, в процесі творчої трудової і наукової діяльності здобуваються нові знання, які стають об'єктом потреби і знову викликають діяльність інтеріоризації (опанування суспільним досвідом, перетворення зовнішніх умов у внутрішній стан [67, с 69].
Крім психофізіологічних, до внутрішніх умов становлення навчально-пізнавальної активності відноситься рівень розвитку вищих психічних функцій: уваги, пам'яті, мислення, мовлення.
Розвиток навчально - пізнавальної активності в значній мірі визначається якісними та кількісними змінами, що відбуваються в психологічних особливостях людини, а вони в свою чергу залежать від рівня розвитку вищих психічних функцій.
Процес пізнання починається з уваги. Увага забезпечує виявлення нового, раптового, цікавого. Вона є вікном, через яке учень дивиться в світ знань, відкриває в них нове, і нібито не помічає того, що вже стало звичним. Увага - найперший підсвідомий процес, з яким народжується дитина, завдяки якому вона дивується новизні оточуючого світу і досліджує його [38, с 5]. Саме завдяки наявності довільної уваги людина здатна активно, вибірково “ добувати ” із пам'яті потрібні їй відомості, виділяти головне, істотне, приймати правильне рішення, розв'язувати завдання, які виникли в процесі діяльності. Педагогіка і психологія довгий час прагнули розвинути довільну увагу як її вищу форму", необхідну для засвоєння навіть непотрібного або неосмисленого матеріалу. Набагато важливіше завдання полягає в тому, щоб, забезпечити збереження і розвиток мимовільної уваги, яка досягає вищих форм, коли стає інтелектуально осмисленою. Осмислення є важливим компонентом пам'яті, яка значну роль відіграє в навчально-пізнавальній активності. Пам'ять дитини мимовільна і завжди осмислена. Запам'ятовується те, що зрозумів, що стало особистісним надбанням. Ніякі актуальні дії немислимі поза процесами пам'яті, так як проходження будь-якого, навіть найелементарнішого психічного акту обов'язково передбачає утримання кожного даного його елемента для зчеплення з наступним. Для прояву навчально-пізнавальної активності, навіть низького рівня, необхідне використання досвіду, раніше набутих знань, які зберігаються в пам'яті. Чим багатша пам'ять, тим вона розвиненіша, тим кращих успіхів можна досягти в пізнанні нового. Як мимовільна, так і довільна пам'ять особливе значення мають для навчально-пізнавальної активності. Відомо, що мимовільно ми запам'ятовуємо багато і надовго. Іноді на все життя, а особливо те, що для нас має важливе значення, що викликає в нас інтерес і емоції, активну розумову роботу [48]. Проте головний акцент в організації пізнавальної діяльності повинен бути зроблений на розвиток мислення учнів. Пам'ять учнів повинна розвиватися разом з мисленням, служити основою для розвитку мислення.
Якщо для вчителя розвиток пам'яті стає самоціллю, то це неминуче веде до зубріння, коли учні змушені запам'ятовувати неосмислені знання, велику кількість фактів. У цьому випадку знання не можуть стати інструментом дій, стати джерелом активної діяльності учнів . Мислення лежить в основі пізнання. У своєму житті кожен індивід стикається з новими невідомими властивостями предметів. Попередніх знань виявляється мало для їх пізнання. 1 в ці безкрайні глибини невідомого спрямовано мислення, яке є головним компонентом навчально-пізнавальної діяльності.
Проте будь-яке, навіть найбільш розвинуте, мислення завжди зберігає зв'язок з чуттєвим пізнання, тобто з відчуттями, сприйманнями і уявленнями. Через відчуття і сприймання мислення безпосередньо зв'язане з зовнішнім світом і є його відображення.
Та чуттєва картина світу, яку щоденно дають наші відчуття і сприймання, необхідна, але недостатня для його глибокого, всебічного пізнання. В цій чуттєвій картині, яка безпосередньо спостерігається нами в дійсності, майже не розчленовані складні взаємодії різних предметів, подій, явищ і т.п., їх причин і наслідків, взаємо переходів один в одного. Оскільки в межах тільки чуттєвого пізнання неможливо до кінця розчленувати такий загальний, сумарний безпосередній ефект взаємодії суб'єкта з об'єктом, який пізнається, необхідний перехід від відчуттів і сприймань до мислення. В процесі мислення відбувається дальше, глибше пізнання зовнішнього світу, що відображається на навчально - пізнавальної активності [48, с 322 - 324].
Таким чином, мислення починається там, де виявляється вже недостатнім або навіть безсильним чуттєве пізнання. Мислення продовжує і розвиває пізнавальну роботу відчуттів, сприймань і уявлень, виходячи далеко за їх межі. За рахунок цього проявляється вищий рівень навчально-пізнавальної активності - творчий рівень.
Людське мислення - в яких би формах воно не відбувалося - неможливе без мовлення. Будь-яка думка виникає і розвивається в нерозривному зв'язку з мовою. Чим глибше і ґрунтовніше продумана та чи інша думка, тим чіткіше і ясніше вона виражається в словах, в усній та писемній мові. І навпаки, чим більше удосконалюється, відшліфовується словесне формулювання якоїсь думки, тим чіткішою і зрозумілішою стає сама думка. Формулюючи свої роздуми вголос для інших, людина водночас формулює їх і для себе. Таке формулювання, закріплення і фіксація думки в словах означає членування думки, допомагає затримувати увагу на різних моментах і частинах своєї думки і сприяє глибшому розумінню. Дякуючи цьому, стає можливим розгорнуте, послідовне, систематичне судження, тобто чітке і правильне зіставлення один з одним усіх основних думок, що виникли в процесі мислення. Велику роль у цьому процесі може мати і так звана внутрішня мова: розв'язуючи задачу, людина міркує не вголос, а про себе, якби розмовляючи з собою. Таким чином, людське мислення нерозривно зв'язане з мовленням [45].
Наступною внутрішньою умовою становлення і розвитку навчально-пізнавальної активності є мотивація на навчально-пізнавальну діяльність. Діяльність зумовлена потребами особистості. Якщо нема потреби, нема і діяльності.
Проте потреба - це тільки передумова діяльності, готовність до діяльності, але сама по собі вона ще не надає діяльності певної спрямованості. Остання викликається предметом, що відповідає потребам, тобто мотивом. Особливою рисою мотиву є така його характеристика, як усвідомленість. Спонукання може бути усвідомленим і неусвідомленим. Мотиви ж - це усвідомлені спонукання, які є властивістю особистості. Наступною важливою характеристикою мотиву (крім предметності і усвідомленості), яка допомагає зрозуміти, яким чином процеси мотивації здійснюють регуляцію діяльності, є захопленість. Саме ця властивість мотиву пояснює, чому потреба із різноманітності оточуючих нас предметів «вибирає саме той, а не інший».
Джерело бажання вчитися - в самому характері дитячої розумової праці, в емоційному забарвленні думки, в інтелектуальних переживаннях. Найбільш прийнятими засобами постійно підтримувати бажання вчитися є система навчальних занять, яка виховує звичку до самостійного мислення. Будь-яка діяльність протікає більш ефективно і дає більш якісні результати, якщо в особистості є сильні, яскраві мотиви, які викликають бажання діяти з повною віддачею сил, долати труднощі, настирливо просуватися до накресленої мети. Все це має пряме відношення до навчальної діяльності, яка протікає більш успішно, якщо в учнів сформоване позитивне ставлення до учіння, пізнавальний інтерес, потреба в знаннях, уміннях, навичках, якщо в них виховане почуття обов'язку, відповідальності, інші мотиви учіння, які спонукають до навчально-пізнавальної діяльності.
Мотиви взагалі здійснюються залежно від соціальних установок особи, які в свою чергу визначаються соціально-політичним, економічним, духовним станом суспільства. Надто дійовим фактором, який сприяє формуванню в учнів потреби в учінні і спонукає їх навчально-пізнавальну активність, є особистість учителя, його ерудиція і майстерність викладання. Коли вчитель досконало і глибоко володіє наукою, в процесі навчання оперує цікавими деталями і фактами, він вражає учнів своїм кругозором, захоплює їх своєю освіченістю. В цьому випадку спрацьовує механізм наслідування і в учнів виникає внутрішнє прагнення до учіння. Повага до вчителя сприяє зміцненню в учнів почуття власної гідності, появі доброзичливості до вчителя, що звичайно, спонукається його предметом. Вимогливість такого вчителя дозволяє переживати недоліки в своєму навчанні і поведінці (внутрішня суперечність) і викликає прагнення до їх подолання. Якщо ж між учителем і учнем складаються негативні відносини, це надто негативне позначається на пізнавальній діяльності останнього. Професор М.Єфремов відзначає, що в подібних випадках зразу ж вступає в силу закон гальмування навчальної активності. Іноді внутрішніми мотивами навчально-пізнавальної активності виступають почуття обов'язку, відповідальності перед батьками. Коли між дітьми і батьками складаються добрі стосунки і діти бачать чесну, сумлінну працю батьків, якими вони гордяться і яких поважають, у них виникає почуття гордості, прагнення не підвести їх, не осоромитись перед ними, виправдати їх довір'я або реабілітувати себе в їхніх очах.
Страницы: 1, 2, 3, 4
