- Учні шикуються в шеренгу і за сигналом під звуки маршу йдуть по колу. Потім дівчатка сідають на стільці, а хлопчики виконують комплекс вправ, імітуючи ловлення сонячного зайчика. Далі хлопці сідають, а хтось із дівчаток під звуки колискової «колише зайчика», решта дівчаток беруться за руки і «роблять хвилю». Після цього вони «передають зайчика» одна одній на витягнутих руках. Музика стихає. «Зайчик» прокидається, дівчатка піднімають його вгору. Знову звучить весела музика, дівчатка й хлопчики танцюють.

- Учнів ділять на три групи. Під музику діти першої та другої груп ідуть по колу в протилежних напрямках, а третьої - стоять на місці й плещуть у долоні. Далі діти міняються місцями і повторюють вправу.

- Учнів ділять на три групи. Ведучий пропонує якийсь ритмічний малюнок. Діти кожної групи близько хвилини плещуть у долоні, намагаючись наслідувати запропонований ритм. Потім ведучий змінює ритм, учні повинні його відтворити.

- Під звуки вальсу вчитель звертається до дітей:

Уявіть прекрасний сад, у якому ростуть яблуньки. На них щоосені рясніють червоні яблука. Поряд біжить струмок. Уявіть, що в цьому садку біля струмка і ми.

Я пропоную вам погратися в таку гру. Поділіться на дві групи і станьте з обох боків уявного струмка. Діти першої групи мають підкидати яблука (м'ячі) вгору і ловити їх, а діти другої - плескати в долоні й рахувати, скільки кидків зроблено. Треба підкидати й ловити яблука сім разів, після цього помінятися ролями.

За дві-три хвилини учні починають танцювати під ритмічну музику.

Основні принципи проведення ефективного заняття

Принцип добровільної участі дитини у виконанні завдань. Якщо дитина вперто не хоче брати участі в будь-якій діяльності, не слід її примушувати. Нехай спостерігає за ходом заняття або займається якоюсь цікавою для неї справою і не заважає іншим.

Принцип творчого співробітництва. Важлива умова його реалізації - відчуття дітьми поваги до думки кожного, психологічна захищеність від критики та приниження. На це працює відсутність зразків, які неодмінно потрібно наслідувати, єдино правильних відповідей, стандартів досягнень, бальних оцінок. Потяг до творчої активності підтримується (стимулюється) технологією проведення занять, змістом розповідей, прийомами театралізації й розминками.

Принцип саморозкриття. Учитель забезпечує кожному учневі можливість виявити його справжні почуття, переживання, думки, а не засвоєні зразки поведінки. Проте педагог повинен врахувати, що учнів молодшого шкільного віку легко спонукати до саморозкриття, і обережно користуватися цим принципом. Отже, обговорювати всією групою можна лише факт наявності в дітей тих чи інших переживань. Особисті проблеми треба обговорювати наодинці. Якщо діалог наодинці стає емоційно значущим для якоїсь дитини, то заплановане для всього класу завдання слід перенести на наступне заняття, а решті дітей запропонувати самостійну роботу.

Принцип індивідуального підходу. Необхідно враховувати рівень можливостей і реальних досягнень учня, ступінь відкритості у спілкуванні.

Принцип коректної педагогічної оцінки. Насамперед оцінювати потрібно не особистість учня, а його дії та їх результат. Зрозуміло - не в балах. Це має бути вербальне, інтонаційне, мімічне виявлення зацікавленого й поважного ставлення до того, що учень сказав, намалював, показав…

Педагог може виявити здивування («Як ми не звернули на це увагу раніше?»), захоплення («Дуже цікаво!»), згоду («Так, я з вами згодна»), сумнів і прагнення обміркувати («Судження цікаве, але потрібно подумати»), намір уточнити («Чому ти так вважаєш?»). Категоричні оцінні судження («Тільки це правильно!»), що однозначно трактують за принципом добре - погано, недоцільні. По-перше, тому що багато питань, які обговорюються на заняттях, не мають однозначної відповіді. Багато у висловлюваннях і проявах дітей - суто індивідуальне і не може бути прогнозованим. По-друге, ці заняття спрямовані на уточнення дитиною своєї думки, свого почуття, своєї оцінки.

Принцип доброзичливості однокласників. Усі стосунки між дітьми мають бути приязними. Будь-які передумови завдання комусь із учнів психічних травм неприпустимі.

У додатку №3 наводжу орієнтовану розробку заняття. Ця розробка може бути реалізована на одному або кількох заняттях.

Засоби реалізації мети психокорекційного впливу були такі методи: ігри на взаємодію, вільні і тематичні ігри-драматизації; рольове програвання моделей бажаної поведінки в різних життєвих ситуаціях; психогімнастика (імітаційні ігри); вільне і тематичне малювання; метафоричні етюди-релаксації; бесіди, обговорення розповідей, ігор і т.д.; Танці, ритміко-тілесні вправи, валяння (тілесні релаксації), вправи на розвиток дрібної моторики руки з одночасним розвитком артикуляційної моторики, фізкультхвилинки, рухливі ігри. З огляду на особливості довільної уваги позначеного контингенту дітей у тренінгу забезпечувалася зміна активних і пасивних видів діяльності: обговорення-бесіди змінювалися ритміко-тілесними вправами, етюди-драматизації - малюванням. [14]

Вся робота має проводитись у тісному контакті з батьками: для них повинні читатись лекції про особливості і розвиток особистості молодшого школяра, надаватися практичні поради і рекомендації з поліпшення дитячо-батьківських відносин. З метою досягнення максимального ефекту діти повинні залучатись до занять тільки за умови позитивного емоційного ставлення з боку дитини.

Висновок

Найпоширенішою формою хронічних порушень поведінки в дитячому віці є саме гіперактивність. За даними більшості закордонних епідеміологічних досліджень, його частота серед дітей дошкільного й шкільного віку становить від 4,0% до 9,5%.

Проаналізувавши літературу можна сказати, що причин виникнення гіперактивної поведінки в дитини може бути декілька: психофізіологічна - незрілість, недосконалість, порушення або розлади роботи мозку (по типу малих мозкових дизфункцій); соціально-психологічна - несприятлива сімейна обстановка: виховання в неповній родині; часті конфлікти; низький рівень матеріальної забезпеченості родини; низький рівень утвору в батьків.

Гіперактивність проявляється розладами уваги, руховим розгальмуванням і імпульсивністю поведінки.

Гіперактивність дітей із синдромом дефіциту уваги характеризується розладами уваги, частим відволіканням на незначні явища, руховим розгальмуванням і імпульсивністю поведінки, а також тим, що вони надзвичайно рухливі, увесь час бігають, звиваються, намагаються кудись забратися. Батьки описують їх «що постійно рухаються, начебто б до них прикріпили мотор», нездатними усидіти на місці. Крім того, для більшості дітей із цим синдромом характерна рухова незручність, незграбність. [9]

Отже, об'єктом нашого дослідження ми обрали дітей молодшого шкільного віку. Ми дослідили яка соціально-педагогічна робота проводиться з гіперактивними молодшими школярами, виявили специфіку роботи шкільного соціального педагога.

Отже, в роботі виконані наступні завдання:

- Проаналізували наукову літературу з питань гіперактивної поведінки дітей

- Виявили основні причини і фактори ризику у процесі розвитку дитини з гіперактивною поведінкою

- Встановили особливості соціально - педагогічної роботи з гіперактивними дітьми у шкільному просторі

- Висвітлили практичні аспекти соціально - педагогічної роботи з гіперактивними дітьми в школі

- На основі аналізу практичного досвіду розробили практичні рекомендації шкільному соціальному педагогу з корекційної роботи з дитячої гіперактивності.

Література

1. Байярд Роберт т., Байярд Джин. Ваш беспокойный подросток. Практическое руководство для отчаявшихся родителей / Пер. с анг. - М.: Просвещение, 1991. - 224 с.

2. Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика?: книга для учителя. - М.: Просвещение, 1991. - 176 с.

3. Боришевский М.И. Психологические условия формирования самоконтроля в поведении младших школьников: Автореф. дис. канд. психол. наук. - М., - 1966 - С. 20.

4. Добсон А. Непослушный ребенок. Изд. «Пенаты», «Т-Око», 1992

5. Дробинский А.О. Синдром гиперактивности с дефицитом внимания // Дефектология. - №1. - 1999. - С. 31-36.

6. Еремеева В.Д. Типы латеральности у детей и нейрофизиологические основы индивидуальной обучаемости. - 1990

7. Заваденко Н.Н. Диагноз и дифференциальный диагноз синдрома дефицита внимания с гиперактивностью у детей // Школьный психолог. - №4. - 2000. - С. 2-6.

8. Ілляшенко Т.Д. Чому їм важко вчитися? - К.: Почат. Навч. №2 - 2006.

9. Кошелева А.Д., Алексеева Л.С. Диагностика и коррекция гиперактивности ребенка. - М.:НИИ семьи, 1997. - 64 с.

10. Коробко С.Л., Коробко О.І. Робота психолога з молодшими школярами: Методичний посібник. - Київ: «Літера ЛТД», 2006.

11. Колесіна Т. Є. Психолого-педагогічна діагностика відхилень у поведінці учнів / Початкова школа/. 1992. №12.

12. Крайг Г. Психология развития. - СПб.: Питер. - С. 414-421.

13. Красов В.А. Гипердинамический синдром у детей младшего школьного возраста: Автореф. дис. канд. мед. наук. - М., 1989 - С. 20.

14. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для взрослых: Псикоррекционная работа с гиперактивным, агрессивными, тревожными и аутичными детьми. - М.: Генезис, 2000. - 192 с.

15. Максименко С.Д. Психічне здоров'я дітей. - Київ. Шк. Світ, 2002.

16. Немов Р.С. Психодіагностика (книга 3). - Москва: «Владос», 2001.

17. Панок В.Г. Методичні матеріали для шкільного психолога. Вип. 1 за ред. В.Г. Панка, Київ, 1992.

18. Петрунек В., Таран Л.Н. «Колыбель неврозов». (заметки врачей - психоневрологов). - М: Знание, 1988 - С. 190.

19. Психология детства. Практикум. Тести, методики для психологов, педагогов, родителей / Под ред. А.А. Реана. - СПб.: Прайм - Єврознак, 2003.

20. Сапогова В.Д. Шестилетний ребенок: Вопросы и ответы. - Тула: Приокс. кн. изд.-во, 1992, - С. 206.

21. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. А.М. Прохоров. - С 56 3-е изд. - М.: Сов. энциклопедия, 1985. - С. 305.

22. Шаповаленко И.В. Возрастная психология. (Психология развития и возрастная психология.) - М.: Гардарики, 2005 - С. 224-235.

23. Шольц Ф. Недостатки в характере ребенка или Вторая золотая Книжка. - Киев, 1983. - С. 5.

24. Шевченко Ю.С. Коррекция поведения детей с гиперактивностью и психопатоподобным синдромом. - С., 1997. - 58 с.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6