Теоретические проблемы личностно-ориентированного образования - рефераты, скачать рефераты, бесплатно рефераты

Рефераты. Теоретические проблемы личностно-ориентированного образования

основе теории учебной деятельности лежит представление о специфике эмпирического и теоретического мышления. Последнее рассматривается как основа организации обучения. Его трактовка на уровне философско-методологического анализа способов человеческого познания в книге В.В. Давыдова (42) блестяща (кстати, именно мировоззренческая специфика теоретического мышления, лежащего в основе определенного типа обучения, и обусловила отнесение теории учебной деятельности в нашей классификации к культурологическим), но "неадаптированный" перенос философских воззрений в педагогику привел к тому, что познавательная парадигма еще более усилилась, и личность отошла на второй план. в гносеологии познающий субъект безлик.

Культурологические системы образования в своей основе имеют некоторые мировоззренческие или достаточно общие конкретно-научные представления о сущности человека и особенностях вхождения его в культуру.

Инструментальные системы в своей основе, как правило, имеют тот или иной конкретный метод (в предельно широком понимании этого термина), найденный в практике и составляющий основу определенной педагогической технологии.

Сегодня в отечественной педагогике и педагогической психологии, на наш взгляд, более или менее определенно можно вести речь (с точки зрения отрефлексированности их оснований) о следующих концепциях и подходах к организации развивающего обучения:

система развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова;

дидактическая система обучения Л.В. Занкова;

система обучения "по Ш.А. Амонашвили";

школа диалога культур В.С. Библера;

Теория планомерного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина - Н.Ф. Талызиной;

подходы к организации обучения учителей-новаторов (В.Ф. Шаталов, Е.Н. Ильин, В.Г. Хазанкин и др.).

Условно все названные системы, на наш взгляд, можно разделить на четыре группы, основаниями для выделения которых служат, с одной стороны, их ориентированность на личностную или субъектную педагогику, а с другой стороны - уровень их методологической проработанности: культурологический или инструментальный. Типологически это можно представить следующим образом:

	культурологические	инструментальные
личностно-ориентиров.	Ш.А. Амонашвили В.С. Библер	Л.В. Занков
субьектно-ориетиров.	Д.Б. Эльконин-В.В. Давыдов	В.Ф. Шаталов, С.Н. Лысенкова, Е.Н. Ильин, И.П. Волков, ТРИЗ; П. Я Гальперин, Н.Ф. Талызина; В.К. Дьяченко и др.

Все названные нами системы обучения многократно обсуждались в педагогической литературе, подвергались всестороннему анализу, поэтому мы не будем в настоящей работе воспроизводить общеизвестное, а постараемся проанализировать названные нами системы развивающего обучения с точки зрения реализации в них парадигмы "affirmo"

1.2.1 Концепция Д.Б. Эльконина. - В.В. Давыдова
Выше мы уже отметили, что сторонники данной концепции сами начинают уточнять некоторые положения теории, двигаясь в направлении личностно-ориентированного обучения. И хотя в приведенной выше цитате В.В. Давыдов с соавторами вроде бы отказывается от диалога (полифонии) в трактовке школы диалога культур, основные поиски ведутся

именно в направлении "возрождения" социального контекста развития ребенка, в обеспечении условий для культурного действия.

Точкой отсчета в этом движении является представление о ребенке, как о целостном существе, натурализм которого еще нужно окультурить. Окультуривание и происходит в особого рода деятельности, где главное не опосредствованность деятельности определенными знаками, а их ЛИЧНОСТНОЕ СОЗДАНИЕ ("мысль совершается в слове" - Л.С. Выготский). Другими словами, даже если учитель предлагает некоторые знаки с определенным значением, ребенок принимает (усваивает) их в своем собственном значении, и задача педагога в совместной деятельности уточнить это содержание, вооружить ребенка средствами соотнесения собственного значения с общепринятым, научить выбирать и обосновывать личную позицию.

В этой ситуации перед ребенком и педагогом возникает задача презентации личного видения. Одним из средств ее является позиционное действование. Суть позиционного действования заключается в том, что внутренний опыт ребенка экстериоризируется и связывается с каким-либо персонажем (или реальным человеком), в обсуждении позиции которого или действований за него и происходит уточнение собственной позиции. "Позиционное действие" позволяет вынести вовне, разыграть эту внутреннюю драму обучения (речь идет о поляризации житейских и теоретических точек зрения - И. А), дистанцировать ребенка от его собственного натурализма. При этом связи между ребенком и взрослым проходят не "по прямой", а с "заходом" в предметность, фиксированную позиционной точкой зрения" (28, 55).

Обратимся для иллюстрации к "Букварю" Д.Б. Эльконина. В нем образцы слого- и звукоделения, различения мягких-твердых согласных и т.д. вводятся персонифицированно в виде условных лингвистических героев. Действие членения слова на слоги воплощено в образе Слоговика, который говорит только на специальном языке как и Звуковичок, используемый для звукового анализа слова (например, слово "нора" Слоговик произнесет как но-ра, а Звуковичок - нннооорррааа). Действия по выделению твердых согласных воплощены в "твердом человечке" - Томе, мягких - в "мягком человечке" - Тиме.

Не является ли персонаж несколько видоизмененной формой знаково-ориентировочной (орудийной) основы действия?

Думается, что нет, и вопрос должен быть поставлен шире. Дело не в том, что в приведенных примерах дети получают четкие опоры для запоминания материала и хорошее "орудие" для выполнения учебных упражнений, а в том - какова логика выделения этих опор. В данном случае это противопоставление позиций, с одной стороны, а с другой - призыв и необходимость ВЫБОРА.

Кроме того, ситуация позиционного действия обладает рядом характеристик, которые придают такой статус персонажу, который "выводит" его за рамки "орудия". Что же это за характеристики?

Во-первых, в ситуации позиционного действия ученик сам становится одним из действующих лиц (на основе механизма идентификации) коммуникации.

Во-вторых, потенциально у него появляется возможность выявить личностное видение решаемой задачи. Причем анализ этого события можно осуществлять в двух ракурсах: на уровне означивания внутренних смыслов (проблема смысла и значения) и на уровне их интериоризации-экстериоризации. Замыкаются оба плана анализа на выявлении возможностей личности осуществлять компетентное (в рамках учебного предмета) общение.

Однако мы не случайно подчеркнули "потенциально появляется возможность" и выделили два ракурса рассмотрения проблемы. Дело в том, что внешне, например, по результативности выполнения учебных задач можно получить одинаковые результаты, хотя механизмы и пути их достижения различны.

В одном случае это именно путь означивания внутренних смыслов, путь создания себя через обозначение внутреннего мира системой каких-либо значков, по которым этот мир можно опознать, но можно и не опознать, если ты не владеешь аналогичными способами конструирования своего личного мира в данном предмете. На уровне философской парадигмы это есть "утверждение" себя (affirmo).

Не случайно Л.С. Выготский подчеркивал, что существенной характеристикой знаковой операции является ее культурное содержание, выражающееся в творческом акте создания нового содержания и его означивании, в акте, который по своему существу является мифотворчеством.

В другом случае это путь "присваивания" значения того или иного понятия, путь преимущественно интериоризации культурного опыта, а не его созидания посредством утверждения собственного "Я".

Проводимое здесь различение хорошо "проговаривается" на уровне философско-методологического анализа, но с трудом операционализируется на уровне практики.

Теория учебной деятельности сделала существенный шаг вперед, перенеся акцент на формирование общих способов деятельности, на создание в обучении ситуаций рефлексивного выхода, но, на наш взгляд,... не дошла до уровня "персонализации" процесса учения. Вместе с тем осуществленное смещение акцентов в организации процесса обучения позволило найти "теоретическое мышление" (и знание) как прообраз и аналог особого мировидения и способов его развертывания. В самом деле, личное конструирование мира также начинается с некоторых абстракций, и в этом смысле "особость мировидения" характеризует одновременно и специфику личностного развертывания "когнитивных репрезентативных структур" (122), и специфику презентации учебного предмета как предмета теоретического.

Будучи реализованным в практике такой подход изначально "обречен" на успех и на... ограничение. Успех обеспечен "резонированием" способов развертывания учебного предмета с общепсихологическими механизмами развития субъекта учения. Ограничения же детерминированы акцентом на экстенсивном компоненте теоретического мышления (1), т.е. на выводном знании, с одной стороны, а с другой - спецификой предметной области, допускающей (или нет) ее представление в аксиоматическом ключе.

Собственно, последние замечания (об ограничениях) относятся и к теории планомерного формирования умственных действий. Но в отличие от последней практика на основе теории учебной деятельности созначна организации ситуаций по созданию условий для культурного нормотворчества. Ее характеризует ориентация на целостное предметное видение (математическое, лингвистическое и др. виды мышления), рефлексию и содержательный анализ как условия выявления обобщенных способов деятельности, "незацикленность" на вербальном компоненте интеллекта, специфические способы когнитивной визуализации. Эти и ряд других характеристик и позволяет нам квалифицировать теорию учебной деятельности Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова как культурологическую по уровню представляемых предметов и специфике ситуаций обучения, но субъектно-ориентированную по целям.

Позиционное действие может выступать в форме подражания, игры, кооперативной деятельности, совместной мыследеятельности, рефлексивной деятельности по поводу оснований собственных размышлений или поведения (по типу процедур верификации).

Все эти моменты в той или иной степени проработаны или прорабатываются в теории учебной деятельности. Важно подчеркнуть, что акцент, который намечается сегодня в разработке концепции, касается уже не столько собственно орудийного аспекта использования знаковой информации (опосредствованное™), сколько выявления оснований возникновения в позиционном действии личностных структур отражения мира и себя в нем. И тот "заход" в предметность, который всегда так или иначе будет представлен в обучении, действительно начинает выполнять как бы вспомогательную роль, выступая своеобразным оселком, на котором опробываются личностные механизмы развития и диагностируется собственно уровень их развитости. Причем, специфика предметности далеко не безразлична для становления личности, поскольку она каждый раз будет задавать специальный аспект обнаружения особенностей личностного развития.

И все же в обозначенном подходе мы несколько идеализировали ситуацию, "подняв" предлагаемые ученику средства до уровня средств культурного действия. Таковыми они, к сожалению, по логике организации учебного действия, для ученика не являются (в этой функции они остаются только для разработчика учебного курса). Поясним эту мысль.

Авторы книги "Возможные миры или создание практики творческого мышления" (46) приводят пример вымышленного диалога Преподавателя (характерно, что вводя персонажи, авторы как бы вскользь замечают, что преподаватель может быть персонифицирован и со сторонниками концепции "развивающего обучения" по Давыдову), Философа и Эрудита. В нем Преподаватель воспроизводит типичную схему мышления педагога, по которой ученик, получая определенное средство от педагога и осваивая его, как бы создает его для себя, "выращивает" в себе, причем, одновременно видя его ограничения. Па что Философ резонно возражает: " Я думаю, что в вашей схеме (и в практике ее реализации)"место" смысла как бы "проглатывается".

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10