Отсутствие заботы о деятельности, адекватной целям обучения и специфике усваиваемых знаний, составляет один из главных недостатков современного образования. Это приводит к тому, что учащиеся пользуются той деятельностью, которой располагают или которую сами случайно находят, сталкиваясь с материалом, выполняя определенные задания с ним. Этот дефект так долго не ликвидируется только потому, что он сочетается с другим, не менее серьезным - неопределенностью в формулировке целей обучения применительно каждому предмету, к каждому его разделу. Все вместе взятое приводит к тому, что фактически каждый преподаватель по-своему определяет критерий знаний учащихся. Отсюда логично следует разброс в оценках одних и тех же знаний, у одного и того же учащегося.
Это означает, что, кроме программы знаний, подлежащих усвоению, по каждому предмету должна быть программа видов деятельности, в которые эти знания должны войти. Среди этих видов деятельности часть из них может быть сформирована в предыдущем обучении, остальные подлежат формированию при изучении данного предмета.
Программа новых видов деятельности - это такая же необходимая составная часть содержания обучения, как и программа знаний, отбираемая в той или иной области.
При этом следует отметить, что если система действий, видов деятельности, используемых при усвоении знаний, ограничена, то будет происходить накопление знаний, но не будут приобретаться новые познавательные возможности. Так, в нашем примере с понятиями можно всю систему научных понятий того или иного учебного предмета сформировать с помощью действия подведения под понятие. Ученик будет ориентироваться каждый раз на существенные свойства предметов, безошибочно распознавать их, но и только. Но можно сделать и другое: при усвоении двух-трех понятий сформировать всю систему возможных познавательных действий. В этом случае знаний ученик приобретает мало, но познавательные возможности его будут существенно выше, чем в первом случае.
Сказанное означает, что при построении содержания обучения необходимо предусмотреть все основные виды деятельности, необходимые для работы с данными знаниями, для решения задач, предусмотренных целью обучения. При этом важно отметить, что в их число должны войти не только специфические приемы деятельности, характерные для данной области знаний, но и логические приемы мышления. Разумеется, логические приемы мышления всегда связаны с какой-то специфической деятельностью, в то же время они должны выступать перед учащимися как самостоятельный предмет усвоения. Так, действие распознавания всегда связано со специфическими признаками и специфическими приемами по установлению наличия этих признаков в распознаваемых объектах. Однако этот прием содержит логическую часть, независимую от специфики материала, с которым работает человек. В силу этого, логические приемы, будучи усвоены при изучении одного предмета, могут в дальнейшем широко применяться при усвоении других учебных предметов как готовые познавательные средства. Следовательно, при построении содержания обучения необходимо учитывать межпредметные связи, используя при этом не только знания, обеспеченные ранее изученными курсами, но и приемы деятельности, - как специфические, так и логические.
Проведенный анализ показывает, что в содержание обучения любому предмету фактически входят не только специфические знания, но и система специфических и логических приемов мыслительной деятельности, без которых данные знания не могут быть ни усвоены, ни применены.
Конкретное содержание отбираемых видов деятельности зависит не только от целей обучения, но и характера предметных знаний. Если в содержание обучения включены фундаментальные знания, то деятельность, адекватная таким знаниям, должна представлять собой обобщенные приемы познавательной деятельности, пригодные для анализа любого случая, входящего в систему вариантов проявления усваиваемой сущности. Если же программа знаний состоит из набора частных явлений, то и программу деятельности будут составлять частные ее виды, каждый из которых пригоден для работы лишь с соответствующим конкретным видом знаний данной области.
Сформированные виды деятельности будут соответствовать целям обучения только в том случае, когда последние будут представлены в виде типовых задач, при решении которых должны использоваться усваиваемые знания. Эти задачи также могут быть представлены на разном уровне общности: от набора конкретных, частных задач до системы фундаментальных, ориентированных на применение фундаментальных знаний. В последнем случае набор этих задач будет небольшой, но умение их решать означает умение решить любой вариант из системы частных задач, являющихся разновидностями фундаментальных. При этом в ряде случаев анализ на уровне инвариантного содержания накопленных знаний и решаемых с их помощью задач позволяет строить такие виды деятельности, которые оказываются пригодными для целого ряда дисциплин.
Итак, прежде чем составлять обучающую программу, мы должны иметь модель целей, представленную в виде тех типовых задач, ради которых организуется обучение. Формулировка целей на языке задач необходима потому, что их содержание служит основой для составления программы деятельностей, которым необходимо учить обучаемых: каждая задача предполагает деятельность (метод), обеспечивающую решение этой задачи.
Наличие программы деятельностей, в свою очередь, позволяет усваиваемые знания включать с самого начала в состав таких деятельностей, которые адекватны целям, и снять существующий разрыв между усвоением и применением знаний. Усвоение знаний всегда происходит через их применение - использование в какой-то деятельности. Однако в практике обучения часто средством усвоения служат деятельности запоминания и воспроизведения знаний. Эта деятельность адекватна лишь существующей практике экзаменов, да и то только тогда, когда они проводятся непосредственно после заучивания материала: после сравнительно небольшого промежутка времени учащийся оказывается не в состоянии воспроизвести заученные знания.
В тех случаях, когда планируется обучение учащихся решению каких-то задач - знания используются при их решении, то есть усваиваются теперь в системе другой деятельности. Правда и в этом случае далеко не всегда отбираются задачи, отражающие современные требования к выпускнику того или иного учебного заведения.
Наоборот, если знания с самого начала включать в деятельность, адекватную целям обучения и специфике усваиваемых знаний (опирающуюся на существенные стороны этих знаний), то происходит одновременное усвоение и требуемое применение знаний, причем учащиеся непроизвольно и прочно запоминают выполняемую деятельность, а с ней и использованные при ее выполнении знания.
Если цели представляются в виде типовых задач, то адекватное им содержание обучения - в виде системы тех видов деятельности, которые обеспечивают успешное решение этих задач. Качество знаний фактически определяется содержанием отобранной деятельности, входя в нее в виде ориентировочной основы или других ее элементов.
Анализ обучения можно начать, конечно, и в обратном порядке - от предметных знаний, включенных в ныне существующие программы, но и в этом случае необходимо найти обоснованные ответы на те же самые вопросы: а) в состав какой деятельности включать эти знания; б) соответствует ли выбранная деятельность тем жизненным задачам, ради которых изучается данный предмет.
Проведенный анализ показывает, что предметные знания соединяются с целями обучения через деятельность. Она является центральным звеном, с какого бы конца учебного процесса мы ни двигались при его анализе.
В связи с этим встает вопрос о методах моделирования требуемых видов деятельности. Конечно, нужную деятельность можно лишь назвать. Допустим, деятельность по распознаванию явлений, деятельность по доказательству теорем и т. д. Вводя задачи, требующие применения этой деятельности, мы будем способствовать ее формированию, но мы не сможем гарантировать ее формирования, не сможем обеспечить осознавание учащимися выполняемой деятельности, а также наилучший способ ее выполнения. В этом случае процесс ее становления остается в значительной степени неуправляемым, а тем самым и не гарантированным.
В тех случаях, когда заранее известен объективный состав формируемой деятельности, он делается предметом усвоения учащихся и предметом управления со стороны обучающего. В результате обеспечивается сознательное усвоение всеми учащимися этой деятельности и с теми качествами, которые требуются целями обучения.
Для выявления объективного состава деятельности используются два метода; один из них может быть назван как теоретико-экспериментальный путь.
В этом случае получение требуемой познавательной деятельности начинается с построения предварительной модели, основанной на теоретическом анализе решений задач данного класса, на анализе затруднений, возникающих у учащихся в практике обучения и на основе знаний о структуре и функциональных особенностях деятельности.
Второй этап рассматриваемого пути состоит в экспериментальной проверке полученной модели. Для этого берутся учащиеся, которые или совсем не знакомы с классом задач, решаемых с помощью данной деятельности, или знакомые с ними, но совсем не умеют их решать. У этих учащихся при реализации всех условий управления формируется деятельность в том содержании, которое выявлено в результате предварительного анализа.
Наблюдение за ходом решения задач в процессе обучения, анализ допущенных ошибок и результаты контрольных заданий, направленных на проверку разных качеств сформированной деятельности, позволяют установить, все ли компоненты интересующей деятельности выявлены и правильно ли установлен порядок их изучения. Если оказывается, что предварительно разработанная модель не полна (или не верна), то на основе анализа полученных результатов происходит ее доработка и дальнейшая экспериментальная проверка.
Особенность данного пути построения деятельности состоит в том, что он начинается с анализа требований, которые объективно предъявляют к человеческой деятельности задачи, ради решения которых эта деятельность формируется.
Другой путь - анализ сложившихся видов деятельности. Этот путь выявления компонентов интересующей деятельности в психолого-педагогических науках более распространен, чем первый. Суть его состоит в том, что отбирается группа людей, которые преуспевают в решении задач данного класса. Успешность решения ими задач принимается фактически за показатель того, что применяемые ими приемы познавательной деятельности являются адекватными требованиям задач данного класса.
На первый взгляд кажется, что этот путь более прост и более надежен. Фактически это не так. Дело в том, что сформировавшаяся познавательная деятельность - это деятельность умственная, обобщенная, сокращенная, автоматизированная. В таком виде выявить ее истинное содержание весьма трудно: в сознании человека остаются лишь отдельные ее звенья.
Это не значит, разумеется, что этот путь должен быть полностью отвергнут. Зная закономерности формирования познавательной деятельности, в ряде случаев можно действие, выполняемое «по формуле», развернуть, представить его подлинное содержание. Вместе с тем, указание первого пути - теоретико-экспериментальное построение приемов познавательной деятельности - ставит вопрос, возможно ли моделирование таких приемов познавательной деятельности, которые не использовались до сих пор, а по эффективности превышают используемые. Мы отвечаем на этот вопрос положительно. Дело в том, что процесс накопления познавательных возможностей человека идет, как правило, стихийно. В силу этого далеко не все приемы познавательной деятельности, используемые людьми, являются рациональными. Психологическая наука, опираясь на знания о структуре и функциях человеческой деятельности, должна не только фиксировать накопленный опыт, но и опережать практику познания, освещать ей путь. Возможность моделирования более рациональных приемов деятельности, чем достигнутые опытом, по-новому ставит и проблему нормативных видов познавательной деятельности: нормативные виды познавательной деятельности определяются не только имеющимися накоплениями в сфере социального опыта, но и возможностями науки, призванной ускорять темпы накопления. В частности, исследования, проведенные за последние двадцать лет в советской психологии на основе теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, показали, что в этом отношении открываются большие перспективы.
Страницы: 1, 2, 3, 4
