Российский социум, каким он был к моменту воцарения Петра, -- это беспокойный, деятельный и вместе с тем "любознательный" социум. К тому же русский человек той эпохи был наделен духом состязательности и очень ревниво присматривался к опыту и достижениям других народов. Из драматического опыта столкновения с Западом, которое потребовало предельного напряжения сил, вырос напряженный дух состязательности, побуждавший русских людей постоянно доказывать на деле свою способность стоять на уровне ведущих (или признаваемых за таковые) стран и народов. Не случайно в различных инициативных проектах петровской эпохи говорится о том, чтобы "сравняться во всех свободных науках" с главными европейскими государствами. При этом вопрос ставится отнюдь не только в плане подготовки технических кадров, умеющих не хуже "немцев" решать те или иные прагматические задачи, но и ради стяжания себе "умного имени" [9, с. 58]. Последнее означает, между прочим, что знание "свободных наук" приобретало некий этический смысл, становилось ценностной категорией, задававшей меру достоинства отдельных людей и целых человеческих общностей.

В исследованиях по истории и культуре России не раз уже высказывалось мнение о том, что подход Петра к вопросам образования был чисто утилитарным, ему было нужно не собственно просвещение, а чисто техническая выучка для целей определенной профессиональной деятельности (П.Н.Милюков, П.Ф.Каптерев и ряд др.). Выдвигавшиеся самим Петром доводы в пользу развития образования действительно дают повод говорить об узкоутилитарном понимании этих вопросов: "дабы наши подданные могли... удобнее научаться поныне им неизвестным познаниям и тем искуснее становиться во всех торговых делах". Но, как заметил В.О.Ключевский, для достижения этих достаточно скромных и ограниченных целей он приводил в действие такие средства, внушал такие стремления, которые невольно будили умы, расширяли взгляды и понятия, поднимали мысль над обиходными интересами. В качестве живого примера того, как сильно было действие петровских реформ в этом направлении, историк приводил биографию В.Н.Татищева. Артиллерийский офицер, дипломат, горный инженер, политический деятель, крупный администратор, он всю жизнь стоял в потоке самых настоятельных нужд и текущих событий и одновременно с этим вел огромную работу в области практической педагогики и историографии. Достаточно сказать, что на основе огромного массива собранных, осмысленных и систематизированных им исторических источников он создал первый обобщающий труд по русской истории, поставивший на место книжной легенды ученую теорию. И эти занятия не были плодом досужего любопытства, они мотивировались практическими интересами времени и по сути представляли собой некое новое качество делового человека [3, с. 128--129]. Педагогические воззрения выдающихся современников и его собственные нашли отражение в книге "Разговор двух приятелей о пользе наук и училищ" [10].

Если принять во внимание не только институционально оформленную систему обучения, но и весь образовательный контекст эпохи, в том числе всю совокупность воздействий, которые приобретавшая новые формы и новую идеологию государственность оказывала на социум, можно сказать, что Российская империя проектировалась и строилась как огромное просветительное учреждение. Правда, научные, культурные и образовательные задачи рассматривались в нем в первую очередь в качестве "государственных", что предполагало использование для их решения методов государственного принуждения.

Это с учения, сопрягаемый то с идеей общего блага, то с государственной пользой, был ведущей, может быть, даже самой главной культурно-идеологической доминантой идущей от Петра традиции. И уж во всяком случае -- наиболее характерной, в решающей мере определившей неповторимое своеобразие ее саморепрезентации. "Аз есмь в чину учимых и учащих меня требую", -- писал о себе сам Петр, задавая одновременно и некоторый эталон социального поведения, и смысловую модель новой "имперской" идентичности, существенно отличающейся от старой московской.

Продолжая разговор о результатах и последствиях "просветительской революции", кульминацией которой стала петровская эпоха, полезно использовать введенное П. Бурдье различение между "объективированной" (во внешних фактах и событиях) и "инкорпорированной" (отложившейся в способах понимания социальной реальности, привычках, стереотипах поведения и мышления) историей. Рассматривая реализацию петровского "просветительского проекта" в этих категориях, следует обратить внимание на такой "невидимый продукт" эпохи, как новые ментально-поведенческие диспозиции и "стили жизни". В этот период в обществе становятся заметными не встречавшиеся ранее культурно-психологические черты, которые постепенно распространяются как в высшем, дворянском сословии, так и в других слоях населения. Некоторые из таких черт отметил еще Ключевский. Он, например, писал о том, что русский дворянин XVIII в., даже если он не выучивался чему-либо основательно, все-таки приобретал вкус к учению как таковому [3, с. 25].

Добавим к этому, что эпоха преобразований взрастила совершенно особый тип замечательной личности, характерологической чертой которого стала настоящая одержимость познанием. Непрерывное расширение сферы изученного для него уже не обязанность, оно становится увлечением, потребностью, образом жизни, дополняющим чисто служебные обязанности. Психологически они во многом близки к тем "серьезным и угрюмым труженикам" [11], которых мы впервые находим в Европе XVII в., хотя действуют в иных обстоятельствах и узнавание их иное, чем у Декарта, Ньютона, Паскаля или Гюйгенса. Интеллектуальные интересы этих новых русских людей простираются одновременно в самые, казалось бы, далеко отстоящие друг от друга сферы: первоклассные труды по химии, физике, металлургии свободно сочетаются с филологическими изысканиями и литературными упражнениями, управление горными заводами с углубленными историческими исследованиями, трактаты о денежном обращении с религиозно-этическими размышлениями, рутинная работа мелкого сенатского чиновника с переводом на русский язык произведений Монтеня, Гоббса, Локка. Монтескье, Эзопа, Фонтенеля и одновременно с этим -- с работой по выработке русской научной и философской терминологии.

Учение и изучение, воспринимаемые одновременно и как служение, -- это ценность, которую отстаивают, пропагандируют, завещают детям. Не случайно в XVIII -- начале XIX в. появляется так много "Рассуждений", "Разговоров" и "Слов" о пользе наук, училищ и учения. Расширение познаний -- впервые в отечественной истории -- становится стратегией личностной самореализации, придающей индивиду своего рода устойчивость: человек может быть отставлен от службы, но от служения только он сам может себя отлучить. Познавательные интересы и потребности, разумеется, служат "делу". Но они же являются опорой и утешением, придают жизни смысл при самых неблагоприятных поворотах фортуны, какими изобиловала та бурная эпоха. Наконец, они просто доставляют внутреннее удовлетворение, становятся психологической потребностью. Ярчайшим примером этому является личность М.В.Ломоносова.

Конечно, когда речь заходит о социально-психологическом и культурном облике людей, олицетворяющих собой юность и молодые годы "имперского просвещения", мы в первую очередь вспоминаем хрестоматийно известные имена, составляющие "первый план истории". Но те же черты нетрудно увидеть в социальном облике и биографиях многочисленных деятелей "второго ряда" -- например, великолепно описанных Ю.М.Лотманом сановников среднего ранга И.И.Неплюева (дипломат и царедворец, впоследствии начальник Оренбургской экспедиции) или М.П.Аврамова (выслужившийся из рядовых московских подьячих директор Санкт-Петербургской типографии, сосланный после смерти Петра на Камчатку, где он занимался просветительной деятельностью среди местного населения и сотрудничал со знаменитым мореплавателем и исследователем новых земель капитан-командором А.И.Чириковым). А ведь наряду со "вторым рядом" были еще третий, четвертый и так далее -- вплоть до никому не известных грамотеев и мастеровых, о которых в лучшем случае сохранились лишь отдельные упоминания в рапортах, донесениях и денежных ведомостях. Так, не занимавший даже низших административных постов екатеринбургский учитель Федор Санников, живший, как и все его коллеги, на грани бедности, по собственной инициативе и вне рамок службы стал заниматься метеорологией (его скромный вклад в "приращение наук" -- журналы многолетних "метеорологических обсерваций", а также "Книга чертежам в плане и прошпекте казенным и партикулярным заводам"). Таких примеров сотни и тысячи.

Следует специально отметить, что бескорыстный, т.е. никак не связанный с расчетом на социальное продвижение, интерес к пополнению знаний становится все более приметной чертой социального поведения низовых слоев населения. Полуобразованный русский из низших сословий, отмечал в своих воспоминаниях известный историк А.Л.Шлецер, "с необыкновенною охотою берется за всякое чтение; особенно любит он отечественную историю", так что даже многие ветошные лавки полны рукописных летописей и других памятников старины, которые находят своих покупателей. Тот же контингент был потребителем и научно-популярных изданий, которые в этот период начинают довольно широко издаваться в России [12, с. 214--215]. В конечном счете к концу XVIII столетия стремление россиян узнавать и учиться становится столь массовым, что принимает уже вид самоподдерживающегося социокультурного процесса, выражающегося в самопроизвольной активности значительной части населения, вне зависимости от социального происхождения. Так формируется облик новой России, которая уже через столетие выйдет на передовые позиции в мире во многих областях науки.

Список литературы

1. Паулъсен Ф. Исторический очерк развития образования в Германии. М., 1908.

2. Соловьев СМ. История России с древнейших времен: В 15 кн. Кн. VTH. Т. 15--16. Гл. 2--3. М., 1962.

3. Ключевский В.О. Неопубликованные произведения. М., 1983.

4. Желтяков А.Д., Петросян Ю.А. История просвещения в Турции (конец XVIII -- начало XX в.). М„ 1965.

5. Знаменский П. Начальное заведение духовных школ при Петре I // Панибратцев А.В, Просвещение разума: Становление академической науки в России. СПб., 2002.

6. Панченко A.M. Русская культура в канун петровских реформ. Л., 1984.

7. Чаадаев П.Я, Апология сумасшедшего // Избр. соч. и письма. М., 1991.

8. Соболевский А.И. Образованность Московской Руси XV--XVII вв. СПб., 1894.

9. Салтыков Ф.С. Пропозиции // Антология педагогической мысли России XVIII в. М., 1985.

10. Кондратенко Е.В, В.Н.Татищев: приглашение к разговору // Педагогика. 2001. № 7.

11. Розанов В.Б. Паскаль // Человек. 2001. № 4.

12. Штранге М.М. Демократическая интеллигенция в России в XVIII в. М., 1965.

Страницы: 1, 2, 3