Потребность в самоопределении: поиск подходящей роли, своего места в жизни, в духовном поиске.

Потребность в безопасности, защищенности - это желание не чувствовать страха, ощущать любовь, симпатию, защита своих принципов.

Потребность в самореализации: стремление быть счастливым, свободным, достичь своих целей, делать то, к чему чувствуешь предназначение, стать тем, кем хочешь (самореализоваться)» Стимулирование познавательной деятельности как средство саморазвития и самоорганизации личности / Материал подгот. Черноусова Ф.П., Круть И.Н. // Завуч. - 2003. - N8. - С.107-117. - Библиогр. в подстроч. примеч..

Самореализация - это осуществление себя, использование своих возможностей, достижение личностных смыслов, целей, планов, своего предназначения в жизни. Это строительство своей судьбы.

Чтобы человек мог самореализоваться, необходимо создать ему соответствующие условия: стимулировать свободу волепроявления, пространство творческой деятельности, социальный комфорт.

Ведущей мотивацией является нравственно-волевая мотивация.

Ставка делается на самостоятельную творческую деятельность учащихся, рефлексию деятельности и своей позиции.

Стимулирующую роль играет «самоотметка». Выявилось, что у трети учащихся самооценка занижена. Изменить ситуацию помогает кропотливая индивидуальная работа. Успех в работе становится возможным благодаря реализации принципа педагогической поддержки, а это значит:

· верить в каждого ребенка и его возможности;

· оценивать не личность, а действия, поступки;

· видеть ценность не только результата, а и самого процесса взаимодействия с ребенком;

· проявлять внимание к каждому ребенку постоянно, радуясь его самостоятельным действиям, поощряя их;

· не торопиться с выводами;

· помогать каждому в поиске своего «Я», в сохранении уникальности Стимулирование познавательной деятельности как средство саморазвития и самоорганизации личности / Материал подгот. Черноусова Ф.П., Круть И.Н. // Завуч. - 2003. - N8. - С.107-117. - Библиогр. в подстроч. примеч..

2.2 Формирование положительной мотивации к учению

За любой целью поведения стоит мотив. Но если цель всегда осознается человеком, то мотив не всегда.

Для детей разного возраста и для каждого ребенка не все мотивы имеют одинаковую побудительную силу. Одни из них является основными, ведущими, другие - второстепенными, побочными, не имеющими самостоятельного значения. Последние всегда, так или иначе, подчинены ведущим мотивам. В одних случаях ткни ведущим мотивом может оказаться стремление завоевать место отличника в классе, в других случаях - желание получить высшее образование, в третьих - интерес к самим знаниям.

Все эти мотивы учения могут быть подразделены на две большие категории. Одни из них связаны с содержанием самой учебной деятельности и процессом ее выполнения; другие - с более широкими взаимоотношениями ребенка с окружающей средой. К первой относятся познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями; другие связаны с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений. Мотивы, идущие от самой деятельности, оказывают непосредственное воздействие на субъекта, помогая ему преодолевать встречающиеся трудности, препятствующие целенаправленному и систематическому ее осуществлению.

Функция другого вида мотивов совсем иная - будучи порождены всем социальным контекстом, в котором протекает жизнь субъекта, они могут побуждать его деятельность посредством сознательно поставленных целей, принятых решений, иногда даже независимо от непосредственного отношения человека к самой деятельности.

Для нравственного воспитания учащихся далеко не безразлично, каково содержание широких социальных мотивов их учебной деятельности. Широкие социальные мотивы могут воплощать в себе подлинно общественные потребности школьника, но могут представлять собой и личные, индивидуалистические или эгоистические побуждения, а это, в свою очередь, определяет формирующейся моральный облик ученика.

И первая, и вторая категории мотивов характеризуются специфическими особенностями на разных этапах развития ребенка. Анализ особенностей мотивации учения у школьников разных возрастов обнаружил закономерный ход изменений мотивов учения с возрастом и условия, способствующие этому изменению.

У детей, поступающих в школу широкие социальные мотивы выражают возникающую в старшем дошкольном возрасте потребность занять новое положение среди окружающих, а именно положение школьника, и стремление выполнять связанную с этим положением серьезную, общественно значимую деятельность.

Вместе с тем у детей, поступающих в школу, имеется и определенный уровень развития познавательных интересов. Первое врет мя и те, и другие мотивы обеспечивают добросовестное, можно даже сказать, ответственное отношение учащихся к учению в школе. В первом и втором классах такое отношение не только продолжает сохраняться, но даже усиливается и развивается Резванцева, М. О. Развитие социальной мотивации к учению как фактора субъектности младших школьников / М. О. Резванцева // Мир психологии. - 2005. - N 2. - С. 249-254. - (Проблемы развития мотивации в учебно-воспитательном процессе). - Библиогр.: с. 254 (7 назв. ).

Однако постепенно это положительное отношение маленьких школьников к учению начинает утрачиваться. Переломным моментом, как правило, является третий класс. Здесь уже многие дети начинают тяготиться школьными обязанностями, их старательность уменьшается, авторитет учителя заметно падает. Существенной причиной указанных изменений является прежде всего то, что к III--IV классам их потребность в позиции школьника является уже удовлетворенной и позиция школьника теряет дли них свою эмоциональную привлекательность. В связи с этим и учитель также начинает занимать в жизни детей иное место. Он перестает быть центральной фигурой в классе, способной определять и поведение детей, и их взаимоотношения. Постепенно у школьников возникает собственная сфера жизни, появляется особенный интерес к мнению товарищей, независимо от того, как на то пли иное смотрит учитель. На этом этапе развития уже не только мнение учителя, но и отношение детского коллектива обеспечивает переживание ребенком состояния большего или меньшего эмоционального благополучия.

Широкие социальные мотивы имеют настолько большое значение в этом возрасте, что в известной мере определяют и непосредственный интерес школьников к самой учебной деятельности. В первые 2-3 года учения в школе им интересно делать вис. что предлагает учитель, все, что имеет характер серьезной общественно значимой деятельности.

В начале обучения познавательные интересы детей еще довольно неустойчивы. Дети с интересом могут слушать рассказ учителя, но этот интерес исчезает вместе с его окончанием. Такого рода интересы можно характеризовать как эпизодические Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы и изучение мотивации поведения детей и подростков. // Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л.И.Божович. Л.В.Благонадежиной.-М., 1972.-С. 7-44..

Исследование Л. И. Божович показало, что обе эти категории мотивов необходимы для успешного осуществления не только учебной, но и любой другой деятельности. Мотивы, идущие от самой деятельности, помогают субъекту преодолевать встречающиеся трудности на пути усвоения деятельности и достигать поставленной цели. Другой вид мотивов порождается всем социальным контекстом, в котором протекает жизнь субъекта, они опосредованы сознательно поставленными целями, иногда даже независимы от непосредственного отношения ребенка к самой деятельности. Предметом нашего рассмотрения являются социальные мотивы учебной деятельности как главные, определяющие в иерархии учебных мотивов.

В теоретических работах Л.И. Божович основной упор делался на значение мотивационной сферы в формировании личности ребенка. С этих же позиций рассматривалась психологическая готовность к школе, то есть наиболее важным признавался мотивационный план. Были выделены две группы мотивов учения:

1) широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений»;

2) мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями» Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л. И. Божович // Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия. - Москва : ACADEMIA, 2001. - С. 43-46.

Согласно идеям А. Н. Леонтьева, мотив -- это опредмеченная потребность, направленная на цель. Предмет, в котором воплощена потребность, может побуждать человека к соответствующему действию даже в том случае, когда эта потребность у него не актуализирована. Поэтому и путь образования мотивов -- в рамках целенаправленной деятельности, при «сдвиге мотива на цель», т. е. ребенок начинает деятельность усвоения написания букв и по мере освоения она автоматизируется, становясь действием в более сложной деятельности усвоения письма. Но путь анализа -- от частного к общему -- затрудняет понимание механизмов возникновения мотивации учения.

Л. И. Божович рассматривает мотивы как побуждающие активность, то, ради чего совершается деятельность. Проведя подробное исследование, Л. И. Божович, Н. Г. Морозова, Л. С. Славина считают, что в структуре деятельности старшего дошкольника основное место занимают мотивы учения. Предпосылкой возникновения этих мотивов является желание стать школьником и стремление узнавать новое. И соответственно появляются опосредованные потребности, осуществляющие свою побудительную функцию через сознательно поставленные цели. Здесь возникает вопрос: у ребенка появляется желание повзрослеть, для чего? Только ли от нравственных установок завиcит его учебная мотивация? От чего зависят сами эти установки? Субъект и субъектность определяются в научной литературе неоднозначно

Выделение социальных мотивов приводит к расширению пути их рассмотрения как в теоретическом, так и в практическом плане -- от разворачивания конкретной деятельности до изменения социальной позиции ученика в обществе. «Ребенок же только тогда может испытать необходимое ему эмоциональное благополучие, когда он способен ответить предъявляемым требованиям».

Д. Б. Эльконин указывает, что в дошкольном возрасте происходят существенные сдвиги в развитии мотивационной сферы ребенка: «Возникают новые типы деятельности и мотивы; происходит интенсивное усвоение мотивов, характерных для отношений взрослых людей к деятельности и друг другу; возникает соподчинение мотивов». Я. Л. Коломинский главным в возникновении учебной мотивации считает повышение социального статуса ребенка-школьника и изменение его отношений со сверстниками и взрослыми. М. И. Лисина основным выделяет общение ребенка со взрослыми и сверстниками, которое влияет на все другие психические процессы. В работах Д. Б. Эльконина, Л. А. Венгера, Е. Е. Кравцовой, посвященных исследованию мотивационно-личностной готовности ребенка к систематическому обучению, главной является мысль о том, что ребенок готов к нему только тогда, когда может вести диалог со взрослым и способен подчинить свои действия требованию взрослого, принять учебную задачу и действовать в рамках этой задачи. Показаны возможности развития коммуникативного потенциала и воображения ребенка. Но вопрос о детерминации учебной мотивации не рассматривался, поэтому и в практике воспитания чаще встречается работа со следствием, а не с причиной.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5