Рівні
Критерії
Високий
Середній
Низький
Г1
Г2
Р
Мотиваційний
компонент
5,6
6,8
1,2
32,4
33,6
62,0
59,6
-2,4
Змістовий
5,2
8,7
3,5
26,2
24,6
1,6
68,6
66,7
-1,9
Процесуальний
1,4
3,8
2,4
20,3
21,0
0,7
78,3
75,2
-3,1
У середньому по курсах
4,0,
6,4
2,3
26,3
26,4
0,1
69,6
67,1
-2,5
Всього
68,4
За даними констатуючого етапу дослідження високий рівень готовності до оцінювання навчальних досягнень молодших школярів мали лише 5,2% респондентів, середній-26,3%, на елементарному рівні виявлено 68.4% майбутніх учителів початкових класів.
Кількісний та якісний аналіз результатів дає підстави зробити висновок, що нині більшість студентів (60,8%) виявляють байдуже ставлення до оцінювання навчальних досягнень молодших школярів. Проявом цього є низький рівень усвідомлення майбутніми вчителями сутності процесу оцінювання як самостійного структурного компоненту педагогічної діяльності, особистісної та суспільної значущості ефективної реалізації оцінювання навчальних досягнень молодших школярів, нестійкий ситуативний інтерес та відсутність прагнення оволодіти методикою оцінювання [11].
Кількісна перевага байдужого та пасивно-позитивного ставлення майбутнього вчителя до оцінювання навчальних досягнень молодших школярів виявляється під час цілеспрямованого спостереження за проведенням уроків студентами IV-V курсів у ході педагогічної практики. Майбутні вчителі не звертають належної уваги на реалізацію цього етапу, уникають ситуації оцінювання. Відсутність стійкої внутрішньої професійно-педагогічної мотивації веде до того, що під час практики в школі студенти копіюють та стереотипно відтворюють зразки оцінної діяльності вчителя початкових класів.
Позитивно-діяльнісне ставлення до оцінювання навчальних досягнень молодших школярів, а відповідно - високий рівень сформованості мотиваційного компоненту, виявляють лише окремі учасники експериментального дослідження (відповідно 5,6% студентів ІІ-ІІІ курсів; та 6,8% - IV-V курс). Залежність показників сформованості мотиваційного компоненту готовності майбутнього вчителя до оцінювання навчальних досягнень молодших школярів від загального рівня знань та умінь (загальна успішність) та досвіду практичної діяльності, виявлена у процесі дослідження, слугує підтвердженням єдності функціонування та формування всіх її структурних компонентів.
Таким чином, комплекс діагностичних заходів проведених у межах програми констатуючого експерименту виявив загальний низький рівень мотиваційної готовності студентів до оцінювання. Професійно-педагогічна спрямованість майбутніх учителів початкових класів не має стійкого характеру І спостерігається тенденція до її зниження. Результати тривалих спостережень навчального процесу ВНЗ, дані констатуючого експерименту наводять на думку, що в сучасному процесі професійної підготовки майбутнього вчителя відсутня цілеспрямована система заходів щодо формування їх мотиваційної готовності до оцінювання навчальних досягнень учнів.
Повнота, глибина, гнучкість, узагальненість та міцність знань є показниками рівня сформованості змістового компоненту готовності до оцінювання. Кількісно-якісний аналіз результатів констатуючого етапу дослідження дає підстави зробити висновок про загальний низький рівень його сформованості. Неправильні та неповні відповіді на запитання анкети становлять 93% загальної кількості. Визначення основних понять переважно здійснюється студентами шляхом безсистемного переліку окремих неістотних ознак. Спостерігається невідповідність та взаємозамінність у визначенні основних термінів. Наприклад, типовими є відповіді: „Навчальні досягнення - це те, що учень досяг у навчанні" (76% загальної кількості); „Оцінювання - це перевірка знань дітей" (50,6%).
Діагностика рівня усвідомлення майбутніми вчителями значення оцінювання навчальних досягнень молодших школярів здійснювалася шляхом ранжування основних функцій за ступенем їх важливості. Результати виконання завдання дозволяють встановити рівень готовності майбутніх учителів до реалізації конкретних функцій оцінювання у власній професійній діяльності. Обробка відповідей респондент за допомогою методів математичної статистики дозволяє побудувати графік розподілу функцій оцінювання навчальних досягнень за ступенем їх важливості для майбутніх учителів (рис.1):
Рис.1 Розподіл функцій процесу оцінювання навчальних досягнень молодших школярів за ступенем важливості для майбутніх учителів (у відсотках)
Рангова крива підтверджує, що переважна більшість респондентів підкреслює значущість контролюючої та виховної функцій оцінювання. Однак, надання їм абсолютної переваги стає причиною диспропорції в організації процесу навчання молодших школярів. Виявлена тенденція усвідомлення оцінювання тільки як засобу контролюючого та виховного впливу (до речі, досить часто цей вплив має негативну спрямованість оцінки-покарання), вказує на відсутність системного бачення майбутніми вчителями функцій оцінювання та можливостей їх комплексної реалізації у процесі навчання молодших школярів.
Свідченням недостатнього рівня знань основних вимог до організації процесу оцінювання є той факт, що 67,4% респондентів серед переліку вимог не називають об'єктивність оцінювання. Спостереження уроків, бесіди з учителями та керівниками педагогічних практик, проведені у рамках констатуючого експерименту, підтверджують тенденцію суб'єктивності в оцінюванні навчальних досягнень майбутніми вчителями. Досить поширеним явищем є стереотипи оцінювання, негативні установки стосовно окремих учнів, "завищення" та "заниження" норм і вимог до результатів навчально-пізнавальної діяльності школярів.
У студентів не сформовані на достатньому рівні знання об'єктів оцінювання: 11,9% називають об'єктами оцінювання знання; 34,3% - знання та вміння; 3,8% респондентів вважають об'єктами оцінювання фактори, що взагалі не є показником рівня навчальних досягнень (поведінка учня на уроці та під час перерви тощо).
Неповними й неусвідомленими є знання форм і видів педагогічної оцінки. В оцінюванні запропонованого варіанту письмової роботи 95,2% респондентів використали оцінку-бал і тільки 4,8% доповнили її письмовим оцінним судженням. Спостереження за діяльністю студентів під час проведення залікових уроків та бесіди з ними дають підстави визначити причини переваги бальної форми оцінювання. Майбутні вчителі відчувають невпевненість у побудові та висловлюванні оцінних суджень, не можуть дібрати точні, вагомі аргументи для оцінки якості виконаної роботи, тому у більшості випадків не пояснюють причину поставленої оцінки [12].
Якісний та кількісний аналіз результатів констатуючого експерименту підтверджує загальний низький рівень сформованості змістового компоненту готовності до оцінювання навчальних досягнень молодших школярів. Такий стан проблеми в сучасному педагогічному досвіді зумовлює необхідність розробки комплексу методичних заходів, спрямованих на формування в процесі професійного навчання студентів системи знань про сутність, значення, функції, цілі, об'єкти, критерії, норми, види й форми оцінювання, а також методику його реалізації.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8