"Пассивность ученика... является величайшим грехом с научной точки зрения, так как берет за основу ложное правило, что учитель - это все, а ученик - ничто... Поэтому традиционная европейская школьная система… является верхом педагогической несуразности". "В основу воспитательного процесса должна быть положена личная деятельность ученика, и все искусство воспитателя должно сводиться к тому, чтобы направлять и регулировать эту деятельность".

Главная роль учителя в том, что он активно вмешивается в воздействие на ребенка социальной среды, организует это воздействие и направляет его. Овладение ребенком системой социальных отношений в обществе, его самоопределение как члена общества - задача учителя. Но не менее важно и качество усваиваемых ребенком социальных отношений: "перед воспитанием стоит здесь цель выработки не определенного количества умений, но известных творческих способностей к быстрой и умелой социальной ориентировке".

Знания, получаемые в школе, не должны быть "кладом в пустыне", мертвым грузом, оторванным от запросов жизни. "Если учитель хочет, чтобы что-либо было хорошо усвоено, он должен позаботиться о том, чтобы это было интересно", потому что деятельность ("самодеятельность") школьника движется интересом, мотивом этой деятельности ".

По Выготскому, ошибочно мнение, что нужны максимальная наглядность, доступность, облегченность учебного материала. Наоборот, нужно создавать затруднения для ребенка "как отправные точки для его мыслей": ведь "мышление всегда возникает из затруднения". Таким образом, у ученика должно быть "затруднение" (проблемная ситуация или задача), мотив его преодоления и, наконец, средства, которыми эта задача может быть разрешена. Их даем ученику мы. А само разрешение задачи "всецело перелагается на плечи ученика".

В процессе учения должно складываться общее целостное представление ребенка о мире, обществе, о самом себе (то, что называется в современной психологии "образом мира"). Но и в рамках отдельного предмета ученик должен понимать общую связь материала. Между тем в старой школе (как, впрочем, и в советской школе) система учебников и система преподавания были построены "на отсутствии такой руководящей связи, и учащийся, переходя от частности к частности, понимал связь между отдельными частями курса, как лошадь понимает связь между отдельным дерганьем вожжей и каждым отдельным поворотом, но смысл всего пути в целом от его отправной до его конечной точки - смысл, которому подчинены все отдельные повороты, - бывал для него также скрыт, как для лошади".

Одним словом, "школа должна пронизать и окутать ребенка тысячами социальных связей, которые помогли бы выработке нравственного характера... Воспитывать - значит организовывать жизнь; в правильной жизни правильно растут дети". Отсюда специфические требования к учителю. Главная его функция в том, что он вводит учеников в жизнь. А сама "жизнь при этом раскрывается как система творчества...". Но "жизнь станет творчеством только тогда, когда она окончательно освободится от искажающих и уродующих ее общественных форм".

Психолого-педагогические взгляды Выготского развивались далее в трудах его сотрудников и учеников - А.Н. Леонтьева, Л.И. Божович, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина, Л.В. Занкова, а из ученых более молодого поколения прежде всего в работах В.В. Давыдова.

Современными тенденциями развития образования являются стратегии обогащения содержания образования. Понятие "обогащение содержания образования" активно утверждается и в современной отечественной дидактике, и в практике обучения одаренных детей. Под ним понимается обычно широкий спектр мер по качественной перестройке содержания образования таким образом, чтобы оно наиболее полно отвечало задаче развития интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка.

В педагогической теории предпринимаются попытки структурировать виды обогащения. Созданные таким образом теоретические модели, будучи внедренными в практику, в большей степени гарантируют положительный результат, чем варианты фрагментарного, "случайного", обогащения.

Стратегии, направленные на изменение количественных параметров содержания образования:

"Стратегия ускорения". Предполагает увеличение темпа (скорости) прохождения учебного материала. В качестве ориентира служит традиционный для существующей культурно-образовательной традиции темп обучения.

К идее ускорения в дидактике естественным образом привело представление о детской одаренности как об опережении сверстников по темпам (скорости) созревания. Как и любая педагогическая идея, "стратегия ускорения" имеет свои положительные черты и свои недостатки.

Очевидное превосходство над сверстниками в умении видеть сущность проблемы, любознательность, выдающиеся способности к запоминанию материала, независимость суждений и многие другие качества, отмечаемые у одаренных детей, заставляют педагогов склоняться к мысли, что они, обучаясь в традиционном темпе, попросту "теряют время", тратят его зря.

Исследования, проведенные многими специалистами в разных странах, свидетельствуют о том, что "ускорение" позволяет одаренному ребенку оптимизировать темп собственного обучения, что благотворно сказывается на его общем интеллектуально-творческом развитии. Мнение о том, что у этих детей в итоге возникают сложности в общении, несостоятельно, по крайней мере при обсуждении проблемы содержания образования, так как эти сложности целиком зависят от форм организации этого "ускорения".

Как известно, в качестве организационных вариантов "ускорения" (форм) могут рассматриваться:

более быстрый (по сравнению с традиционным) темп изучения учебного материала всем классом одновременно;

перескакивание ребенка через класс (несколько классов) в обычной школе.

Этот путь ускорения вполне приемлем и в ряде случаев приводит к хорошим результатам.

"Стратегия интенсификации". Предполагает изменение не темпа (скорости) усвоения, а увеличение объема, или, говоря точнее, повышения интенсивности обучения. Она в определенном смысле является альтернативой "стратегии ускорения". Ее сторонники считают: если одаренный ребенок способен на большее, надо не срок обучения сокращать, а просто увеличивать объем изучаемого. Ведь можно изучать не один иностранный язык, а несколько, не обычный курс математики, а математику для вузов, и т. д.

Отмечено, что встречаются дети, причисляемые к одаренным, но опережение ими сверстников охватывает только сферу умственного развития. По уровням социального и физического развития они могут находиться в норме или даже отставать от нее (диссинхрония). Это довольно распространенное в уровнях явление, что отмечено многими специалистами.

"Стратегия интенсификации" содержания образования рассматривается как один из путей обучения этой категории детей.

Этот подход, довольно популярен в отечественной педагогике. Он активно использовался и используется в практике работы специальных школ (школы с углубленным изучением математики, иностранных языков и др.). Многие современные гимназии и лицеи, провозглашающие в качестве приоритетной задачи работу с одаренными детьми, избирают этот путь.

Постоянно возрастающая волна критики в адрес стратегий, построенных на количественных изменениях в содержании образования, базируется на современных представлениях о детской одаренности. Попытки изменить количественную составляющую содержания образования основываются на мнении о том, что одаренный ребенок - это "такой же, как все, только немного лучше (умнее, любознательней и др.)".

В современной психологии и педагогике прочно утвердилось иное представление: одаренный ребенок не просто опережает сверстников по ряду параметров развития - это ребенок, качественно отличающийся от других детей. Он не лучше и не хуже сверстников, как справедливо отмечают многие современные исследователи, - он просто другой.

Именно благодаря утверждению этого понимания детской одаренности в психологии происходят существенные изменения в дидактике. Особенно отразилось это на "стратегии интенсификации", которая практически трансформировалась в идею качественной перестройки содержания образования - "стратегию обогащения". Экспериментальная работа в этом направлении привела большинство исследователей к пониманию того, что содержание учебной деятельности одаренных детей должно иметь не просто иные количественные параметры, а качественно отличаться от содержания образования их "ординарных" сверстников.

Стратегии, опирающиеся на качественные изменения в содержании образования:

Стратегия - "индивидуализация обучения". В последнее время на уровне философии образования все активнее утверждается представление о необходимости учета в образовательно-воспитательных системах неповторимости каждого индивида. Как следствие можно рассматривать тенденцию постепенного отказа от унификации личности в сфере образования. Невозможность воспитания и обучения будущего творца на общем "образовательном конвейере" все более осознается и заставляет искать новые образовательные модели, отвечающие данной задаче, прежде всего для одаренных детей.

Индивидуализация обучения является одним из основных вариантов качественного изменения содержания образования одаренных. Повышенный интерес к индивидуализации образовательной деятельности в целом характерен для педагогических изысканий последнего времени. Развиваются эти идеи в контексте личностно-ориентированного подхода к образованию. Существует и активно пропагандируется утверждение о том, что личностно-ориентированный подход не содержит ничего нового, что образование всегда ориентировалось на личность. Формально это так, но нельзя не заметить, что эта самая личность при традиционном, не личностно-ориентированном, подходе рассматривалась не как цель, а как средство для достижения каких-то "высших интересов": государственных, политических, идеологических. Иначе говоря, приоритетным в этой системе всегда была не личность с ее собственными внутренними желаниями, интересами, предпочтениями, а тот продукт, который она потенциально способна создавать.

Особую важность имеет характер реализации этой стратегии применительно к обучению одаренных детей. В практике встречаются попытки подмены проблемы индивидуализации образования принципиально иной проблемой - его дифференциации. При известной близости этих педагогических явлений необходимо понимать и принципиальную разницу между ними.

Дифференциация корнями уходит в глубь веков, в историю педагогики. Зародилась она с появлением и утверждением в массовой образовательной практике в качестве доминирующего "конвейерного способа организации обучения". Эта идея широко распространена в современной педагогике как основной и практически единственный организационный вариант смягчения действия "школьного конвейера".

Стратегия - "обучение мышлению". К числу наиболее популярных путей качественной перестройки содержания образования одаренных детей, бесспорно, относится направление "обучение мышлению".

Таким непривычным словосочетанием обычно обозначается популярное в зарубежной педагогике направление работы по целенаправленному развитию интеллектуально-творческих способностей ребенка. Оно напрямую связано с решением проблемы обучения одаренных детей и рассматривается как важная составляющая диагностики и коррекции интеллектуально-творческих способностей.

Одним из первых заговорил о возможности разработки серии обучающих процедур, позволяющих повысить качество функционирования интеллекта, основатель тестологии А. Бине. Задачи, разработанные им для диагностики детского интеллекта, натолкнули его на мысль о том, что может быть создана система, позволяющая развивать и совершенствовать его. Таким образом, появилась идея о возможности создания специальной программы -программы целенаправленного развития умственных способностей не в ходе традиционного усвоения знаний, а в процессе специальных занятий.

Но большинство его современников и многочисленных последователей данную точку зрения не разделяли. Увидеть развитие мышления как самостоятельный предмет учебных занятий им было очень сложно. Интеллект, по их мнению, это не то, что может быть "выучено", это то, что служит фундаментом обучения, является закономерным результатом созревания организма и его взаимодействия со средой (в том числе и обучения).

Аналогичной точки зрения придерживалась и отечественная педагогика.

Существенно активизировалась работа в данном направлении в последнее время. Развитие творческого (критического, рационального и др.) мышления является одной из самых популярных идей в зарубежной педагогике последних десятилетий. Многие исследователи и педагоги-практики уделяют особое внимание специальному, целенаправленному развитию креативности, интеллектуальных функций, обучению детей технике и технологии мыслительных действий, процессам эффективного познавательного поиска.

Естественно, что это требовало разработки концептуальной схемы самого интеллекта в широком смысле этого слова. И схемы, которые могли бы лечь в основу программ, направленных на развитие интеллекта, стали активно создаваться:

Стратегия - "социальная компетенция". Диагностика и коррекция развития психосоциальной сферы одаренного ребенка также относится к числу наиболее важных проблем при разработке качественно нового содержания образования одаренных детей. Естественно, что каждая из рассмотренных выше стратегий в явном или завуалированном виде ее предусматривает, но в данном случае имеются в виду специальные интегрированные курсы, включаемые в учебные планы школ для одаренных, курсы, ориентированные на развитие аффективной сферы ребенка.

Явление, когда ребенок, опережая сверстников по уровню развития мышления, отстает от них либо находится на среднем уровне в психосоциальном развитии, весьма распространено. С целью его преодоления создаются программы специальных интегрированных курсов, направленные на развитие эмоциональной сферы, коррекцию межличностных отношений в коллективе, самоактуализацию.

Но программы такого рода важны не только для детей, которые испытывают эмоциональные или поведенческие трудности. Многие специалисты в области обучения одаренных детей считают, что обсуждение социальных и межличностных проблем особенно важно для одаренных детей. Их умение рассуждать, глубже понимать мотивы поведения других людей в сочетании с повышенной чувствительностью к несправедливости и противоречиям, часто негативно сказываются на развитии аффективной сферы.

Занятия в русле подобных программ помогают ребенку верно оценивать и совершенствовать свой образ жизни, стиль поведения, характер общения, что положительно сказывается на его самооценке и межличностных отношениях со сверстниками и взрослыми, содействует пониманию детьми самих себя, изучению ими сходства и различия с другими детьми, познанию своих способностей.

Но кроме этого эти специальные программы позволяют решать задачи диагностики уровня сформированности личностных качеств, относящихся к сфере аффективного развития, и создают условия для целенаправленной коррекции индивидуальных особенностей развития.

Естественно, что рассматриваемые интегративные курсы не могут и не должны заменять традиционные учебные курсы, рассматривающие в качестве основных эмоционально-нравственные проблемы (литература, история, в особенности история культуры, науки и др.; антропология, социология, искусство и искусствознание; основы религии и др.).

Проблема содержания образования активно разрабатывается длительный период времени и, несмотря на происшедшие годы с момента распада СССР, значительные перемены в общественном устройстве, повлекшие за собой существенные изменения ценностных ориентаций, а вслед за ними - целей и приоритетов в образовании, концептуальный подход в традиционной модели обучения сохранил некоторые черты советской педагогики.

Ребенок по-прежнему "не является центром", вокруг которого вращается вся педагогическая система - явно просматриваются недооценка значимости развития познавательных способностей и ориентация в обучении на максимальное увеличение усваиваемого ребенком информационного объема ("дидактический энциклопедизм").

Однако общество все же осознало - пусть и не всю - катастрофичность данного положения. Заметны сдвиги в сторону устранения этой проблемы: современное российское образовательное законодательство не только допускает, но и прямо предполагает различные направления в педагогике и педагогической психологии и соответственно их реализацию в образовательных учреждениях. Существуют образовательные (психолого-педагогические) концепции, по которым работают многие школы, которые обеспечены собственными программами и типовыми учебными планами, а значит, и собственными учебниками.

Список литературы

1. Кон И.С. Ребенок и общество. М., 2001.

2. Корнетов Г.Б. Всемирная история педагогики. -- М.: Изд. "Феникс", 1994.

3. Мухина В.В. Возрастная психология. М., 1997.

Страницы: 1, 2, 3, 4