Для обоснования возможности педагогического влияния на развитие эмоциональной экспрессии детей - мимики, жестов, пантомимики, речевой интонации - обратимся к театральной педагогике К.С. Станиславского, в частности к методу опосредованного включения и отражения эмоциональных переживаний в ходе совершаемых действий. Метод этот получил название физического действия. Его заимствование применительно к дошкольникам, дает возможность управлять характером моторного звена эмоционального отклика в тех случаях, когда следует:

* снимать психомышечное напряжение скованность в движениях, жестах, голосовых реакциях;

* индивидуально-неповторимого рисунка эмо-циональной экспрессии;

* стимулировать про-явление сформированного эмоционального опыта.

1.2. Влияние игры на эмоциональную сферу ребенка

Позитивное влияние игры на эмоциональную сферу дошкольников обусловлено ее особыми свойствами (инсцениро-вание движений, характерных для эмоцио-нального состояния героя, воображаемая си-туация и др.). Организуя такие игры - их назвали эмоционально-экспрессивными, - пе-дагог должен учитывать:

* специфику моторного профиля каждой эмоции. В этом случае в контекст игры включается содержание, про-воцирующее детей на демон-страцию эмоционального со-стояния - радости, грусти, страха, удивления и т.д.;

* последовательность в ус-ложнении игр, способов их организации, т.е. разыгрыва-ются игры, предполагающие повторение действий по об-разцу; включающие в себя за-вершение действий, начатых взрослым; провоцирующие к самостоятельным импровиза-циям как с предметами (ре-альными и воображаемыми), так и без предметов;

* последовательность введения составляю-щих экспрессивной стороны эмоций, начиная с компонентов, наиболее подвластных управ-лению и самоконтролю, - жеста, мимики. За-тем включать содержание, побуждающее к вы-разительности речевой интонации, телодви-жений, поз. [7, с. 23]

Эмпатия как процесс включает в себя четыре компонента: 1) сопереживание - в его основе лежит механизм идентификации (пережива-ние эмоционального состояния другого как собственного) и эмоционального заражения (эмоциональное взаимовлияние); 2) сочувст-вие - ослабление или полное исчезновение идентификации и включение когнитивных компонентов (установление причинно-следст-венных связей, понимание позиции объекта, эмпатии, что связано с уровнем развития цен-ностных ориентации, морального сознания и т.д.); 3) импульс к содействию или внутрен-нее содействие, желание оказать помощь, поддержку; 4) реальное содействие, оказание помощи. Изучение эмпатийной цепочки при-водит к заключению: результативность разрешения эмпатогенных ситуаций зависит от того, овладел ли ребенок механизмом идентифика-ции, умением понимать позиции объекта эмпа-тии, выражать сочувствие и др. Отсюда: разви-тие эмпатии - это многоэтапный процесс. Он включает в себя расширение представлений об эмоциональном состоянии, адекватных и неадекватных способах выражения эмоций в ситуациях «Я и другие»; умения выражать сострада-ние другому конкретными действиями. [7, с. 28]

В качестве основных методов выделим «иг-ровую драматизацию» (идентификация в рам-ках исполняемой роли, импровизации), «со-здание ситуаций морального выбора», побуждающих проектиро-вать поведение, оценивающее воздействие (способствует осознанию смысла реального действия, развитию эмпатийной чувствитель-ности, закреплению проявления эмоциональ-ной отзывчивости).

Развитие представлений об эмоциях - это прежде всего выражение эмоций в ярких, субъективно окрашенных образах. Они надол-го остаются в памяти ребенка, входят в его жизнь. В силу этого педагогическая работа в группе должна быть направлена на:

* осознание детьми факта возникновения эмоций;

*понимание эмоциональной жизни других, смысла эмоциональных проявлений (причин-но-следственные связи);

*осмысление внешних признаков выраже-ния эмоций - положительных, отрицательных, границ их адекватного проявления;

*расширение словаря эмоциональной лексики, овладение понятиями, соответствующи-ми тому или иному состоянию; [7, с. 30]

Педагогическая работа в плане развития эмоциональной лексики может осуществляться как путем ее обогащения словами, словосочетаниями, обозначающими различные эмоции, оттенки настроений, т.е. собственно-эмоционально, так и в единстве с развитием эмоциональной экспрессии, представлений об эмоциях, поскольку их невозможно формировать не называя. Вторая сторона содержания эмоционального компонента - опосредованно-эмоциональная - направлена на становление и всемерное обогащение отношения детей к процессу познания, к действиям, деятельности в целом. Условия, которые будут успешно способствовать ее реализации, - это:

*формирование ценностных представлений - нравственных (добро, свобода, милосердие, честность, справедливость), интеллектуальных (истина, знание, творчество), эстетических (красота, гармония), социальных (семья,
этнос, отечество), валеологических (жизнь, здоровье, пища, воздух, сон), материальных (npедметы труда, быта, жилище, одежда). Ценности -
содержательная основа эмоций и, в свою очередь, основа отношения к окружающему;

*использование приемов, направленных на побуждение к мотивированной самореализации - к различным действиям, оценке ситуаций, т.е. всему тому, что связано с выражением заинтересованного, пристрастного Я-ребенка (например, «Как бы ты поступил в этом случае?», «Вырази свое отношение к этому событию в рисунке»).

1.3. Функции эмоционального компонента

Эмоциональный компонент как неотъемле-мая часть дошкольного образования в единстве рассмотренных двух составляющих (собствен-но-эмоционального и опосредованно-эмоцио-нального развития) выполняет ряд важнейших функций - интегративную, индивидуализирую-щую, коммуникативную, социализирующую, развивающую. Рассмотрим их подробнее.

*Интегративная функция. Влияя на дру-гие компоненты образования через насыще-ние их эмоционально-опосредованным содер-жанием, через действие закона «эмоциональ-ной регуляции деятельности», создание аффективно насыщенного фона, эмоциональный компонент придает цело-стность педагогическому процессу. Кроме того, в нем аккумулируются основные результаты других направлений развития личности, нахо-дя выражение в «образе мира ребенка», системе отношений к окружающему, особенностях мотивации поведения и др.

*Индивидуализирующая функция. Эмо-циональные проявления, как внешние, так и внутренние, в отличие от стандартизированных программных знаний, способов действий, всегда индивидуальны. Принимая и поддерживая самобытный рисунок эмоциональных реакций, своеобразных оттенков переживаний процесса познания, педагог создает благоприятные возможности для того, чтобы ребенок смог проявить свою индивидуальность. Основное условие осознания собственной индивидуальности - называние, принятие и поддержка взрослым эмоциональных прояв-лений ребенка. [3, с. 134]

*Коммуникативная функция. Суть ее реа-лизации - обогащение культуры общения де-тей посредством подключения эмоций. В доречевой период жизни, как известно, эмоции - основное средство общения. Мимикой, голосовыми реакциями и другими экспрессивными действиями малыши сигнализируют о состоянии своего здоровья, привлекают близких к «разговору». По мере расширения эмоциональных переживаний, учит согласовывать эмоциональный тон общения с его смыслом, реагировать на эмоции собеседника, находить адекватные средства поддержки диалога.

Эмоции придают общению выразитель-ность, искренность, влияют на выбор партне-ра, служат регулятором складывающихся от-ношений между детьми и взрослыми. Потому и привносят в детскую жизнь удивительное со-четание разнообразных оттенков.

*Социализирующая функция. Закладывая у детей основы эмоциональной культуры, педагог тем самым добивается значительных продвижений на уровне социальной компетентности, социальной адаптированности. Так, сопереживание, являясь первым компо-нентом эмпатийного процесса, одновременно может рассматриваться и как проявление идентификации - одного из механизмов социализации личности. Понимая смысл раз-личных эмоциональных состояний, владея экспрессивными средствами самовыражения, ребенок тем самым сможет выбрать социаль-но-ценные способы поведения, самоутвердиться в обществе, станет восприимчивым, чувствительным к другим. [3, с. 134]

*Развивающая функция. Влияя на другие сферы личности, эмоциональный компонент способствует развитию ребенка в целом. Впер-вые к проблеме «взаимосвязь эмоций с други-ми сторонами психики» обратился Л.С. Выготский. Именно он сумел показать единство «аф-фекта и интеллекта», связь эмоций с волей. В
более поздних работах (Л.И. Божович, А.В. За-порожец, Я.З. Неверович) обосновывается связь эмоциональной и сенсорной сфер, эмоций и мотивов и др.

Глава 2. ВОЗМОЖНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА

2.1. Важнейшее условие полноценного формирования личности

Если просмотреть последние норма-тивные документы, многочисленные пе-риодические издания, нетрудно заметить основную мысль: гуманизация как прин-цип перестройки предполагает ориента-цию не только на признание ценностности человека как личности, но и создание реальных условий для расцвета ее ду-ховных сил, начиная с раннего детства. Думается, что принцип гуманизации, а его оборотная сторона -- индивидуали-зация, должен стать основополагающим в организации всего педагогического процесса в дошкольном учреждении, поскольку именно гуманизация обязы-вает реализовать личностный потенциал в развитии каждого ребенка. [12, с. 15]

Страницы: 1, 2, 3, 4