Внедрение интерактивных методов обучения на уроке истории - рефераты, скачать рефераты, бесплатно рефераты

Рефераты. Внедрение интерактивных методов обучения на уроке истории

игре необходимо следить за тем, чтобы не появлялось зазнайство, не появлялось превышение власти командных ролей над второстепенными. Неподчинение в игре может разрушить игру. Необходимо следить за тем, чтобы у роли было действие, роль без действия мертва, ребенок выйдет из игры, если ему нечего делать. Нельзя использовать в игре отрицательные роли, они приемлемы только в юмористических ситуациях.

Развитие игровой ситуации. Под таковым развитием мы понимаем изменение положения играющих, усложнение правил игры, смену обстановки, эмоциональное насыщение игровых действий и т.п. Участники игры социально активны постольку, поскольку никто из них не знает до конца всех способов и действий выполнения своих функциональных задач в игре. В этом заключен механизм обеспечения интереса и удовольствия от игры.

Учащиеся в игре выступают в следующих ролях: актеры, зрители, эксперты. Актеры принимают участие в сценах, про-говаривают тексты ролей. Зрители изучают дополнительную литературу, выполняют задания и принимают участие в обсуж-дении. Эксперты анализируют игру и каждого участника в отде-льности, сравнивают моделируемую ситуацию с реальной.

Актеры воссоздают в процессе игры образ созданного в их сознании персонажа, осуществляют осознанные и целенаправленные игровые действия в соответствии с целью игры, ее сю-жетной линией и содержанием роли. Актеры взаимодействуют со зрителями, отвечают на вопросы и защищают свою пози-цию. Главная их задача - достоверно и эмоционально передать содержание изображаемого ими образа. Нередко они сопере-живают своему герою.

Зрители осмысливают игровую задачу и сюжетную линию игры, выражают свое отношение к происходящему с помощью мимики и жестов, репликами, вопросами, смехом. В процессе разыгрывания ситуации зрители формулируют свою позицию по отношению к героям игры, соотносят увиденные образы с собственной системой ценностей, «вживаются» в игровой кон-текст и мысленно создают свой собственный план игры, ставят себя на место актеров.

Эксперты оценивают создаваемые в игре образы - содержание роли, ее убедительность, достоверность, артистические способно-сти исполнителей. В задачу экспертов входит очень сложная за-дача - проанализировать и сам процесс игры, ее результатив-ность, поэтому по ходу они делают записи, создают карточки анализа. В конце игры они выступают с результатами, отмечают наиболее и наименее удачные моменты, выступления, реплики, выставляют оценки участникам. При анализе игры эксперты обращают внимание на игровое поведение персонажей, адекват-ность реакции зрителей, анализ деятельности ведущего, увлека-тельность и занимательность всего хода игры.

Существует несколько этапов исторической игры. Первый этап - подготовительный, он проходит до проведения самого урока. В этот период обсуждаются общий замысел и стратегия игры, пишется план, сценарий, проводится инструк-таж участников, подготавливаются необходимые для проведения занятия материалы. Учитель объясняет ребятам игровую задачу, распределяет роли, учиты-вая игровые интересы и способности, дает необходимую допол-нительную литературу, составляет опережающие задания и знакомит с ними детей. При необходимости учитель проводит и индивидуальные консультации по подготовке к игре, обсужда-ет с участниками фрагменты сценария и корректирует его, ру-ководит внешним оформлением занятия.

Второй этап уже происходит на самом уроке. Он называется вводным, именно на этом этапе учитель еще раз объясняет уже всему классу задачи и возможности игры, роль отдельных участников и дает общее направление игре, формулируя позна-вательные задания на весь урок. Именно на этом этапе учитель представляет участников. Школьники вводятся в игровое со-стояние, создается определенный настрой.

Игровой этап характеризуется эмоциональным вовлечени-ем всех учеников класса в игровое действие. Ребята в этот пе-риод как бы «проживают» ситуацию в ее игровом воплощении, действуют по определенным игровым правилам. Происходит развертывание игрового сюжета. Учитель координирует игро-вые действия, осуществляет опосредствованное руководство действиями участников, то есть регулирует ход занятия. При необходимости корректирует и выступления актеров, вовлека-ет большее число школьников в игру, кратко резюмирует по ходу их деятельность, поощряет словом активных игроков, об-ращает внимание на работу экспертов, не навязывая им своего мнения. Наибольшее внимание учитель на этом этапе должен обращать не на деятельность актеров и экспертов, а на зрите-лей, то есть на весь класс.

На последнем, оценочном этапе после того, как игра закон-чена, проводится анализ занятия, выслушиваются оценки и са-мооценки участников, обсуждается сам ход и результативность игровых действий учеников. Степень соответствия игровой си-туации исторической реальности разбирается особо. Учитель предоставляет заключительное слово, раздает карточки для анализа игры, выслушивает экспертную группу. Кроме того, можно провести блиц-интервью и небольшое анкетирование для выяснения результатов игры.

Современный учитель истории практически на каждом за-нятии, особенно в старших классах, использует элементы дис-куссии. Она призвана выявить существующее многообразие точек зрения участников на какую-либо проблему и при необ-ходимости - инициировать всесторонний анализ каждой из них, а затем и формирование собственного взгляда каждого ученика на ту или иную историческую проблему.

Дискуссионный метод обучения, основанный на обмене мнений по определенной проблеме. Точка зрения, высказывания учащимися в ходе дискуссий, может отражать как его собственное мнение, так и опираться на мнение других лиц. Хорошо проведенная дискуссия имеет большую обучающую и развивающую ценность, учит более глубокому пониманию проблемы, умению защищать свою позицию, считаться с мнением других Смирнова С.А. Педагогика, педагогические теории, системы, технологии.- М.: Академия, 1999.- С.196..

В любом случае на подобном уроке должен присутствовать характерный признак - межличностный конфликт, где каж-дый защищает свою позицию. В последние годы заметное влия-ние в педагогической практике получили дискуссии на основе групповой работы.

На дискуссионных уроках каждый ищет свою истину, свое решение проблемы. При этом школьники овладевают важней-шими ораторскими умениями и искусством доказательной по-лемики, что уже само по себе является важным приобретением для взрослой жизни.

В самом общем виде, используя общепедагогические клас-сификации, все дискуссии на исторические темы можно поде-лить на несколько групп и подгрупп в зависимости от принци-пов их проведения, задач и направленности обсуждения.

Первый тип - это структурированная, или регламен-тированная дискуссия.

На подобного рода занятии ученики имеют четкий план, структуру и регламент обсуждения. Смысл дискуссии такого типа заключается в том, что «малые» группы изучают какую-либо «частную» проблему вопрос, как часть ка-кой-либо общей глобальной проблемы, которую предстоит решить классу.

В начале урока учитель формулирует общую проблему за-нятия перед всем классом и даже в ряде случаев выдвигает воз-можные гипотезы по ее решению. Гипотезы рассматриваются под углом зрения небольшой проблемы, исследованием кото-рых ребята и занимаются. Учитель определяет и регламентиру-ет и структуру малых групп, и структуру тех знаний, которые каждая группа должна добыть в ходе урока.

Состав группы может быть примерно такой: ведущий, за-дача которого состоит в том, чтобы организовать обсуждение проблемы и привлечь всех членов группы; аналитик задает вопросы участникам в ходе обсуждения, подвергая сомнению высказываемые взгляды и идеи; протоколист фиксирует все, что относится к решению проблемы, он же представляет позицию группы в заключительной части урока; наблюда-тель дает оценку участия каждого члена группы.

Другим типом дискуссии является дискуссия с элемента-ми игрового моделирования. Смысл этого занятия, в отличие от предыдущего, заключается в том, чтобы взглянуть на постав-ленную проблему не просто с позиций современного человека, а под углом зрения представителей определенного социального лагеря.

Суть урока такого типа заключается в обсуждении проблем, вопросов с позиций «очевидцев» событий, как бы абстрагиру-ясь от оценок современных людей, учебников и дополнитель-ной литературы. Часть ребят представляет современных экс-пертов, и поэтому имеет более поздние оценки исторических событий. Сочетание оценок прошлого времени и современных создает своеобразие данной дискуссии. Группы в этой дискус-сии, как правило, довольно большие, поэтому целесообразнее давать задания участникам по рядам.

Третий тип дискуссии - проектная. Она основана на методе подготовки и защиты проекта по определенной теме. За одну - две недели школьникам объявляется тема и модель ана-лиза проблемы:

1. Исторический анализ проблемы.

2. Выявление трудностей, определяемых контекстом пробле-мы.

3. Разделение изучаемой проблемы на отдельные вопросы.

4. Поиск и разработка частных задач одной общей проблемы.

5. Предложение гипотезы по решению проблемы в определен-ных

исторических условиях.

Проект позволяет приобщить ученика к самостоятельной работе, научить говорить его перед аудиторией, что является жизненно полезным навыком для любого взрослого человека. Подготовка проекта ставит ученика на место учителя, наглядно демонстрируют некоторые особенности и трудности преподавательской работы.

Дискуссия требует специальной подготовки учащихся, выбирается очень острая тема, определяется авторитетный и эрудированный ведущий дискуссии, разрабатываются вопросы, которые побуждали бы учащихся спорить Смирнова А.С. Педагогика, педагогические теории, системы, технологии.- М.: Академия, 1999.- С.317..

В ходе занятия ученики выявляют предпосылки возникно-вения данной проблемы, ее истоки. Суть дискуссии состоит в том, что в результате исследования вопроса, темы и выявле-ния трудностей в его решении школьники в ходе спора наме-чают возможные попытки выхода, благоприятного исхода по разрешению проблемной ситуации. Так рождаются проекты -различные гипотезы по ее решению. Каждая группа готовит свой вариант решения проблемы, и они обсуждаются в дис-куссии.

Дискуссии классификацируются по формам проведения- дебаты на основе соперничающих команд. Эти команды ведут спор вокруг четко сформулированного тезиса, который опровергает одна команда и защищает другая.

От одной команды выделяются три «спикера» утверждаю-щей стороны: один утверждает тезис, представляет аргументы утверждающей стороны, второй усиливает утверждающую ли-нию в споре, представляет доказательства, третий представля-ет финальный ответ соперникам, опровергает их доводы, уси-ливает доказательства утверждающей линии. Три «спикера» отрицающей стороны выдвигают все возможные отрицающие аргументы, опровергают аргументы противников, усиливают отрицающую линию в споре, третий готовит финальный ответ соперникам, опровергает их доводы, усиливает доказательства отрицающей стороны. Тайм-кипер следит за временем дискус-сии.

Следующая модель дискуссии- вертушка , целью которой является вовлечение буквально всего клас-са в обсуждение. Дискуссия направлена на одновременное включение всех участников в активную полемику с разными партнерами по общению.

Стулья для участников расставляются в два больших круга. Внутренний круг заполняют ученики спиной к центру круга, во внешнем круге ученики располагаются лицом к центру кру-га. Таким образом, каждый ученик сидит напротив другого. Внутренний круг - неподвижный, внешний - подвижный. По сигналу педагога все ученики внешнего круга пересаживаются на стул вправо и оказываются перед новым партнером.

В данной дискуссии ученики внутреннего круга условно яв-ляются сторонниками одной точки зрения, а внешнего - другой. Школьники одновременно ведут в парах дискуссию. Встречаясь с новым партнером, они слышат новые доводы, аргументы, а, значит, и подбирают новые контраргументы. К концу круга ученики, как правило, оттачивают свою систему аргументов, а также приобретают опыт общения с разными партнерами.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5