Вопросы развития речи и обучение родному языку в педагогической системе К.Д. Ушинского - рефераты, скачать рефераты, бесплатно рефераты

Рефераты. Вопросы развития речи и обучение родному языку в педагогической системе К.Д. Ушинского

оворот от идеализма к материализму происходит у К.Д. Ушинского а 60-е гг. прошлого столетия. Отказавшись от своих ранних представлений о мире, К.Д. Ушинский стал убеждаться в объективном существовании мира, независимо от какого бы то ни было сознания. "Все различные явления, - писал он, - суть только различные движения материи". Решая основной вопрос философии, К.Д. Ушинский четко разграничивает понятия материи и мышления. Он отвергает утверждения (в частности Милля, Спенсера), смазывающие качественное различие содержания этих категорий. Смешав понятия души и материи, отмечает К.Д. Ушинский, "... мы подорвем основу человеческого мышления о внешнем для него мире, уничтожим единственно возможную точку опоры для какого бы то ни было миросозерцания, строящегося на опытах, а не на фантазиях".

Основной порок идеалистической философии К.Д. Ушинский видит в том, что "идеалистическая система представляет весь мир воплощением идей". "Эту ошибку, - пишет К.Л. Ушинский. - ... исправила современная материалистическая философия, и в этом, по нашему мнению, состоит ее величайшая заслуга науке". Материалистическая философия убедительно доказала, продолжает он, что "наши идеи, казавшиеся совершенно отвлеченными и прирожденными человеческому духу, выведены нами из фактов, сообщенных нам внешней природой..."

К.Д. Ушинский признавал неразрывную связь материи и движения ("сила"). Он утверждал, что материя состоит из неделимых и однородных атомов, которые движутся в "пустом" пространстве, что движение, которое раньше считали "чем-то витающим между телами", в действительности связано с "материей, составляет ее неотъемлемое свойство".

Из признания неразрывности материи и движения К.Д. Ушинский выводил объективную причинную обусловленность явлений, признавая не только движение, но и развитие. Особенно большое внимание он уделяет характеристике развития в живой природе. Правда, в понимании движения и развития К.Д. Ушинский не вышел за рамки метафизического материализма.

С материалистических позиций К.Д. Ушинский подвергает критике идеализм вообще и особенно идеализм Гегеля (оказавший в свое время на него сильное влияние), волюнтаризм Шопенгауэра и его реакционную философий, субъективный идеализм Фихте и Фортляге, вульгарный материализм Бихнера, Фогта и Молешота, позитивизм Спенсера. Он защищает материализм, видя его тесную связь о наукой, естествознанием и подчеркивая при этом, что заслуга материализма не только в борьбе с идеализмом. "Нет, - писал К.Д. Ушинский, - много положительного внесла и продолжает вносить эта философия в науку и мышление".

К.Д. Ушинский всегда подходил к вопросам естествознания с точки зрения их значения для познания. Проблемы гносеологии им рассмотрены широко, ибо с ними связаны многие вопросы - язык и мышление, формы логического мышления, их образование и. взаимосвязь. Без уяснения последних невозможна никакая научная педагогика.

Исходным в гносеологических взглядах К. д. Ушинского является признание того, что все наши знания происходят из опыта, являются отражением материального мира. Простейшей формой отражения действительности он считает ощущение, а его источником - материальный мир. "Все ощущения наши вызываются у нас влиянием материальных предметов внешнего мира на нашу нервную систему". Содержанием ощущений являются свойства, признаки и качества предметов материального мира. От полученных ощущений переходит к "рассудочному процессу", который состоит из "сличения", "различения", "сравнения" и образования целой системы понятий.

Таким образом, К.Д. Ушинский правильно понимал взаимосвязь чувственного и рационального моментов в познании. Он высмеивал эмпириков, которые "подобно муравьям, только собирают факты", не понимая необходимости их обобщения, и рационалистов, которые "ткут из самих себя паутину своих теорий". В связи о этим выдающийся педагог выступил горячим сторонником наглядности в обучении, которой придавал большое значение, ибо она позволяет идти от простого к сложному, от конкретных явлений к абстрактному мышлению, помогает развивать логическое мышление учащегося.

Много внимания К.Д. Ушинский уделяет анализу форм мышления. где особенно проявлялись у него элементы диалектики. Он тщательно прослеживает взаимосвязь ощущения и представления, представления и понятия. Понятия - это качественно новые образования. Хотя понятие "долго хранит следы своего образования", долго не может "освободиться от чувственных пеленок", однако оно - "предмет нашего мышления", результат не непосредственного ощущения, не созерцания, а мышления. Он отмечает гибкость человеческих понятий, их изменяемость в зависимости от движения познания.

Много ценного, не потерявшего и до сих пор своего значения, мы находим у К.Д. Ушинского по вопросу связи языка и мышления. Языку, его роли в развитии человека и его сознания К.Д. Ушинский придавал громадное значение. В нем он видел историю народа, ту живую связь, которая соединяет отжившие, живущие и будущие поколения народа. Посредством языка осуществляется усвоение новым поколением добытых до него знаний.

К.Д. Ушинский на представлял язык и мышление в отрыве друг от друга, хотя он и не смог объяснить, что это единство возникло из труда и в процессе труда. Язык "не является чем-то отрешенным от мысли", напротив, он органически связан с мышлением. Язык и мышление, выступая в единстве, через свои формы позволяют нам познать мир во воем его многообразии и сложности. Он облегчает процесс познания тем, что обеспечивает преемственность в познании, сокращая тем самым его ход, "сберегает в памяти плоды рассудочного процесса в самой сжатой, концентрированной форме".

Большое внимание К.Д. Ушинский уделяет суждению. При этом причину образования и развития суждений он объясняет необходимостью отображать действительные связи и отношения предметов, их изменение. Так же прослеживает Ушинский взаимосвязь умозаключений о другими формами мышления, хотя и допускает известную недооценку умозаключений, считая их не самостоятельной формой, а только проверкой и анализом "... того, что. уже образовалось в форме суждений и отлилось в понятие".

Таким образом, даже краткий анализ философских взглядов К.Д. Ушинского позволяет отчетливо увидеть их эволюцию от идеализма и идеалистической диалектики к материализму и стихийно-диалектическим взглядам на природу и процесс познания. Этот переход сопровождается у него критикой идеализма и вульгарного материализма, смелой защитой естествознания вообще и учения Дарвина в особенности.

Мировоззрение К.Д. Ушинского не было полностью свободно (даже в последние годы жизни) от отступлений в сторону идеализма и агностицизма, сочетавшиеся у него иногда со снисходительным отношением к религии. Но они были лишь досадными привесками к его в целом концепция мира. Именно материализм и является той методологической основой, на которой была создана психолого-педагогическая система К.Д. Ушинского, составлявшая и поныне гордость отечественной педагогической науки.

1.2 Управление процессом обучения
Органическая связь между педагогической теорий К.Д. Ушинского и идеями оптимизации управления обучением, возникшими на стыке педагогики и кибернетики, объясняется поезде всего тем, что принцип целенаправленности педагогического процесса и, следовательно, управления им, является одним из наиболее существенных признаков обучения вообще. В связи с этим поиски путей совершенствования механизма управления учением фактически всегда были в центре внимания классической дидактики, особенно тех ее разделов, которые рассматривают вопрос о методах обучения. Можно с уверенностью сказать, что в этом отношении педагогическая антропология К.Д. Ушинского стоит в ряду наиболее важных достижений классической педагогики, направленных на решение проблемы повышения эффективности обучения путем проникновения в сущность психологических механизмов учения.

Ушинский предпринимает исключительно смелую для своего времени и плодотворную попытку создать всеобъемлющий очерк о человеческой личности как специальном предмете педагогической науки. При этом его в первую очередь интересует действенная, операциональная сторона усвоения знаний, выяснение активного начала психической деятельности в обучении. Развивая эту идею, автор педагогической антропологии одним из первых в отечественной педагогике вплотную подходит к выводу о необходимости дифференцировать понятия "учение" и "обучение", считая, что процесс воспитания только способствует, организует, направляет внутреннюю активность ребенка, составляющую сердцевину процесса учения. Он убедительно доказывает несостоятельность взгляда на ребенка как на пассивный объект воспитания и столь же убедительно обосновывает положение, согласно которому активная деятельность самого ребенка служит одним из важнейших условий всестороннего развития его духовных сил и способностей.

Следует отметить, что этот вывод К.Д. Ушинского о специфике педагогического процесса, в котором объект обучения является в то же время субъектом учения, рассматривается сегодня как одно из фундаментальных положений прогрессивной педагогики, имеющее принципиальное значение для понимания природы обучающих алгоритмов и их роли в управлении обучением. Как известно, конструирование обучающих программ, которое по существу сводится к поискам алгоритма оптимального управления процессом учения, стало сегодня едва ли не основной, сложной задачей на пути внедрения элементов управления обучением в практику советской школы. Это объясняется не только трудностями чисто методического характера, но и тем, что многие исследователи рассматривают алгоритм сравнения в обучении с точки зрения технической кибернетики, как алгоритмическое описание обучающей деятельности учителя, структура которой определяется только целью обучения. Не трудно понять, - что в этом случае человек в системе обучения принимается только как пассивный объект педагогических воздействий; субъективная сторона педагогического процесса вообще не учитывается.

Такое обоснование технологии разработки алгоритма управления обучением представляется бесперспективным, поскольку игнорирует не кибернетический, а психологический принцип детерминации психических явлений внешними причинами через внутренние условия личности, т.е. через своеобразный алгоритм функционирования обучающей системы.

Возникновение кибернетического подхода к процессу обучения послужило основанием для выдвижения некоторыми авторами положения о научной автономии программированного обучения и его независимости от классической (традиционной) педагогики и психологии. Ошибочность такого отрицания преемственности между классической педагогикой я программированным обучением становится особенно очевидной, если учесть одно из фундаментальных положений современной методологии, раскрывающее роль общественно-исторического опыта лицей в возникновении новых гипотез я теорий, значение ранее накопленных человечеством знаний, которые "... составляют базу эвристической функции познания, являются принципом и методологическими требованиями создания новых теорий". Убедительной иллюстрацией к этому положению является органическая связь между идеями программированного обучения и педагогической тропологией К.Д. Ушинского, в основе которой лежит мысль о необходимости всестороннего изучения сущности человека, его внутреннего духовного мира и особенно психолого-физиологических механизмов познавательной деятельности, без чего целенаправленное влияние на процесс обучения и воспитания вообще невозможно.

Если подойти к решению вопроса о природе алгоритма управления с позиции идей педагогической антропологии К.Д. Ушинского, то становится ясно, что в проектировании алгоритма управления определяющую роль играет не только цель обучения, но и психологический механизм познавательной активности (или алгоритм функционирования), которым, собственно, и надлежит управлять при обучении. Такой подход получил развитие и экспериментальное обоснование в фундаментальных исследованиях советских психологов, в частности в работах В.В. Давыдова, из которых следует, что обучающая программа является своеобразной проекцией научного знания в плоскость усвоения. Это проецирование имеет свои закономерности, определяемые особенностями процесса усвоения, характером и возможностями мыслительной деятельности учащихся и рядом других факторов.

Страницы: 1, 2, 3, 4