Я постараюсь изо всех сил... (что сделать?). Я готов сейчас же... (что сделать?). Я уже сегодня... (что хорошего сделал?) Оказывается, совсем не трудно... (что сделать?). В самом ближайшем будущем я готов... (что хорошего сделать?).
Я очень хочу для своих друзей... (что хорошего сделать?). Больше всего я люблю... (что именно?). Лучше всего мне удается... (что сделать?). Меня очень радует... (что?).
Я достаточно силен (умен, ловок), чтобы... (что сде-лать хорошего?).
Я уверен, что могу... (что сделать?). Я обязательно научусь в будущем... (чему?). Мои друзья особенно ценят во мне... (что?). Родители (воспитатели) часто хвалят меня... (за что?)».
Другим направлением нивелирования тревожности и повышения уверенности в себе является обучение детей умению отвлекаться от неприятных и тревожных мыслей, бороться с каждодневными мелкими житейскими стрессами. Здесь необходимо научить детей не беспо-коиться по поводу того, что выходит за рамки их конт-роля. Например, девочка разбила чашку и горько плачет. Воспитатель может утешить ее такими словами:
- Это не беда, что чашка разбилась. Такие неприятно-сти иногда случаются с каждым из нас. Тебе не помо-гут слезы, потому что все уже произошло. Слезы и расстройства не сделают чашку целой. Давай не будем плакать, а лучше вместе уберем осколки. Может быть, этот неприятный опыт сделает нас впредь осторожнее». Здесь важно отметить, что фиксация на неприятных пе-реживаниях, подкрепляемая укорами и замечаниями взрослых, усугубляют тревожность, мнительность и по-дозрительность ребенка.
Так, наблюдая детей на про-гулке, психолог отмечает среди них грустных, плакси-вых, скучных, и расстроенных. Собирая их вместе, он затевает новую игру. Все неприятности, переживания, страхи, обиды, злость предлагается представить в виде неприятной серой массы (типа тины или грязной ваты), скатать в комочек и передать взрослому (психологу, воспитателю). Взрослый из рук в руки принимает этот воображаемый комочек (средоточие стресса) и опуска-ет в пакет или сумку, которая торжественно закапы-вается в землю. Эта процедура символизирует уничто-жение всех неприятностей и, действительно, дети зара-жаются радостью и умиротворением в результате этих действий. При повторении этого упражнения его реко-мендуется видоизменить, предложив детям, находящим-ся в умывальной комнате в процессе мытья рук, пред-ставить, что стресс смывается струей воды.
Другой эффективный прием оптимизации эмоцио-нального состояния--это переключение с неприятных впечатлений на приятные. Так, можно предложить уны-лому или сердитому ребенку представить себя телеви-зором. Психолог произносит текст следующего содержа-ния: «Ты немного похож на телевизор, твоя головка имеет множество разных каналов--счастливые каналы,грустные каналы, каналы страха, каналы беспокойст-ва, хорошие и плохие каналы. Все они находятся внут-ри твоей головки и ты их можешь контролировать. Ты можешь решить, какой канал ты выберешь на следующий день. Внутри тебя находится пульт управления. Если ты находишься сейчас на канале обиды, немед-ленно отключи этот канал, подумав о чем-нибудь дру-гом--о хорошем, добром, шутливом или забавном. Итак, сначала определи, на каком канале ты находишь-ся, а теперь,--внимание!--если ты на плохом или не-приятном канале, то немедленно его отключи, переклю-чившись на приятный, радостный канал. Если ты на-ходишься на хорошем канале, то отстрой свой телеви-зор, сделай картинку ярче, звук громче и наслаждайся передачей с хорошего канала, думая о чем-нибудь при-ятном».
Дети мысленно нажимают на кнопку переключателя программ или делают движения рукой (крутят пугови-цу, нажимают на кнопку одежды). Это упражнение способствует не только избавлению от неприятных эмо-ций, но и их осознанию, что делает эмоциональные ре-акции более осмысленными. Приемы такого рода очень помогают при страхах. Иногда мы переключаем внима-ние на приятный объект воображения, который приду-мываем и задаем сами. Например, это может быть смешной клоун, раздающий детям подарки.
Переключение можно использовать в самых разных ситуациях. Так, плачущему ребенку дают в руки секун-домер и говорят, что он может плакать пока стрелка не достигнет определенной отметки, а после этого нуж-но немедленно перестать плакать, так как ровно в это время все несчастья его покинут. Вообще можно пере-ключать фокус внимания с неприятных переживаний на приятные любым неожиданным, необычным и забав-ным способом. Необходимо добиться утверждения у ре-бенка ровного положительного тона его эмоциональных переживаний, который является необходимым фоном любого вида его деятельности.
2.2.Формирование волевых качеств с учетом темперамента
Необходимость выделения воли как элемента развиваю-щегося характера ребенка видели многие выдающиеся педа-гоги (К. Д. Ушинский, Н. К. Крупская, А. С. Макаренко). К. Д. Ушинский писал: «Воля наша, как и наши мускулы, крепнут только от постоянно усиливающейся деятельности: чрезмерными требованиями можно подорвать и волю, и мускулы и остановить их развитие; но, не давая им упраж-нения, вы непременно будете иметь слабые мускулы и слабую волю».[15,94]В другом месте он отмечал: «Волю надо воспи-тывать. Воля укрепляется своими победами. Каждая победа воли над чем бы то ни было придает человеку уверенность в своей собственной нравственной силе, в возможности побе-дить те или иные препятствия» [15,84 ].
А. С. Макаренко считал, что «среди проблем самой пер-вой степени значимости стоит проблема воспитания воли, мужества и целеустремленности»[10,83]. При этом А. С. Мака-ренко предполагал воспитание двух взаимосвязных сторон воли. «Большая воля, -- писал он, -- это не только умение чего-то пожелать и добиться, но и умение заставить себя от-казаться от чего-то, когда это нужно. Воля--это не просто
желание и удовлетворение, а это и желание и остановка, и желание и отказ одновременно. Если ваш ребенок упраж-няется только в том, что он свои желания приводит в ис-полнение, и не упражняется в тормозе, у него не будет боль-шой воли. Без тормоза не может быть машины, и без тор-моза не может быть никакой воли»[10,52] В другом месте мы находим прямое указание на связь общего воспитания лич-ности с воспитанием воли. «Главный принцип, на котором я настаиваю,-- найти середину -- меру воспитания активности и тормозов. Если вы эту технику хорошо усвоите,-- вы всегда хорошо воспитаете своего ребенка.
С первого года нужно так воспитывать, чтобы он мог быть активным, стремиться к чему-то, чего-то требовать, до-биваться, и в то же время так нужно воспитывать, чтобы у него постепенно образовывались тормоза для таких его же-ланий, которые уже являются вредными или уводящими его дальше, чем это можно в его возрасте.
Найти это чувство меры между активностью и тормо-зами, значит решить вопрос о воспитании»[10,63]
Итак, постановка специальной задачи воспитания воли и волевых черт характера не может вызывать сомнений. Но это не означает, что данная задача должна решаться обо-собленно от воспитания характера в целом и воспитания дру-гих его сторон. Воля входит составной частью в структуру характера, и во многом зависит от темперамента, поэтому она связана с другими компонентами. За-дачу воспитания воли следует видеть в том, чтобы выделить главные ее стороны в основных видах деятельности: познании, общении, поведении школьника -- определить условия, кото-рые способствуют становлению и совершенствованию, просле-дить своеобразия ее на основных возрастных этапах.
Не всякую сознательную деятельность человека можно назвать волевой. Врожденные черты не требуют волевой регуляции, так как совершаются на основе механизмов либо полученных по наследству, либо уже отра-ботанных и закрепленных. Однако многие формы и способы поведения и общения совершаются при непосредственном во-левом контроле. Начать действие и прекратить в ситуации с помехами, задержать или переключить его -- все это требует вмешательства воли. Следовательно, воля -- это регулирова-ние человеком собственного поведения.
Школьник совершает поступки, выполняет массу сложных дел, которые можно рассматривать со стороны содержания и формы. Действия, поступки программируются и корректи-руются мышлением, воображением и другими познаватель-ными процессами. При их помощи оформляется содержание деятельности. Форма же выражается в движениях, действиях как моторных актах. Воля направлена на запуск, остановку, изменение, перестройку моторной части поведения, а также познания, то есть на активизацию и торможение сознательной деятельности. Но воля проявляется в тех случаях, когда есть трудность, и ее необходимо преодолеть с тем, чтобы прийти к заранее обозначенной цели.
Воля проявляется по мере развертывания и выполнения действия, деятельности. Поэтому ее можно рассматривать как процесс. Так, школьнику предстоит выступить с сообщением на школьном собрании. Задача сложная и требует немалого напряжения.
Время с момента, когда ученик узнает об этом и до того часа, когда после доклада покидает школу, запол-нено разнообразными делами, переживаниями, преодолением больших и малых препятствий. Но все это в пределах одного сложного и локализованного во времени дела. В этом случае волевой процесс включает в себя мотивы, постановку цели, принятие решения, планирование способов его выполнения, практические действия. Он включает в себя разной степени-волевое усилие.
Процессуальность волевого проявления школьника неиз-бежно ставит вопрос о волевых качествах характера, об их развитии и воспитании. В ходе осуществления волевого процесса складываются волевые качества вначале в виде времен-ных проявлений, а затем прочно закрепившихся, устойчивых. Это означает, например, что вначале ученик может быть ре-шительным лишь единожды; настойчивым, смелым, самостоя-тельным окажется лишь в одном деле, а затем эти качества закрепятся путем их проявления в других делах. Они пере-растут в довольно стойкие образования, в черты характера.
Психологами выделено, зафикисировано и изучено немало волевых черт. В той или иной мере они подвергнуты иссле-дованию с точки зрения струк-туры. Например, изучена структура настойчивости, решитель-ности и др. Изучена их специфика в отдельных видах дея-тельности (в военной обстановке, спорте, общении). Волевые черты продолжают изучаться у детей разного возраста и в разных ситуациях. Получены результаты о проявлении школьников уверенности, организованности, настойчивости, самостоятельности, целеустремленности, выдержки, решитель-ности, смелости, инициативности. Все эти качества выражают волевой процесс и характеризуют его с разных сторон. Однако простое перечисление и изолированное изучение у школьников не позволяет выявить их связь и соотнести с тем или иным этапом волевого процесса. Поэтому необходима группировка, объединение. Такая группировка предложена Н. Г. Левандовским, изучавшим структуру характера при по-мощи факторного анализа.
Результаты указанного исследования, а также данные, полученные другими авторами, позволяют наметить три группы волевых черт.
1. Черты, выражающие содержание воли. Сюда относятся идейная и моральная направленность, коллективистическая направленность.
2. Черты, в которых закреплена стимулирующая сторона волевого процесса (волевое побуждение): целеустремленность, инициативность, настойчивость, решительность.
3. Черты, отражающие тормозную (сдерживающую) сто-рону волевого процесса или волевое торможение. Сюда можно отнести выдержку, самообладание.
Страницы: 1, 2, 3, 4
