2) процеси безпосереднього ознайомлення з матеріалом;
3) мислення як процес активної переробки матеріалу, який вивчається;
4) процес запам'ятовування і збереження отриманої й обробленої інформації.
Значна кількість психологів, аналізуючи навчання, відзначають, що він є недостатньо керованим процесом. Один із можливих шляхів зробити навчання керованим процесом - це спеціальна організація засвоєння як визначеного процесу. Найбільш розробленою в цьому напрямі є система навчання, заснована на теорії поетапного формування розумових дій П.Я. Гальперіна. Відповідно до цієї теорії відбуваються особливі процеси, на яких і будується процес навчання. Пошуки інших можливостей управління процесом навчання пов'язані із розробкою психологічних основ програмованого навчання (Л.Н. Ланда та ін.). Програмоване навчання передбачає таку організацію навчання, коли учень не може зробити наступного "кроку" у засвоєнні, якщо не опанував попередній матеріал. Учень увесь час надає інформацію про засвоєння матеріалу. Слід зазначити, що зворотний зв'язок діє постійно, що дає змогу регулювати процес відповідно до індивідуальних особливостей учнів, забезпечуючи активність кожного школяра. Кожен учень навчається в оптимальному для нього темпі, ритмі, стилі.
В.В. Давидов вважає специфічною потребою й мотивом навчальної діяльності учня ставлення до дійсності й відповідні йому способи орієнтації.
Поставити перед школярем навчальне завдання - це значить занурити його в ситуацію, яка вимагає орієнтації на змістовно загальний спосіб її вирішення у всіх можливих варіантах. Одним із значущих компонентів навчальної діяльності є система особливих дій для вирішення завдань. Автор виділяє такі навчальні дії, яким залежно від конкретних умов їхнього виконання відповідають операції: перетворення ситуації з метою виявлення загального ставлення у системі, яка розглядається; моделювання виділеного ставлення в графічній і знаковій формі; перетворення моделі відносин для вивчення його властивостей у "чистому вигляді"; виділення й побудова серії конкретно-практичних завдань, що можна виконати загальним способом; контроль конкретно-практичних завдань, що можна виконати загальним способом; контроль за виконанням попередніх дій; оцінка засвоєння загального способу як результату розв'язання конкретного навчального завдання.
Формування повноцінної навчальної діяльності у молодших школярів може відбуватися лише на основі принципу розгортання матеріалу, адекватного змістовному узагальненню, що детермінується теоретичними формами суспільної свідомості й духовними вимогами [37, с. 118].
У дослідженнях П.П. Блонського фігурує поняття "засвоєння". Він відзначає, що не можна змішувати проблему засвоєння знань із проблемою пам'яті, що засвоєння знань не зводиться тільки до запам'ятовування, воно передбачає розумову діяльність суб'єкта, вживається це поняття в широкому розумінні, позначаючи терміном "засвоєння" пізнавальну діяльність, що включає ряд психічних процесів: сприйняття, пам'ять, мислення.
Н.А. Менчинська вважає, що засвоєння знань передбачає не тільки участь розумових процесів. Засвоєння безпосередньо пов'язане з особливостями особистості - її почуттями, волею тощо. При вивченні засвоєння знань вона виділяє три групи явищ: власне знання, тобто продукт, результат, сформований у ході навчання; безпосередньо розумовий процес, у результаті якого досягається той або інший результат; певні якості розумової діяльності учня, сформовані у процесі його життєдіяльності, набуття досвіду в умовах виховання й навчання. На нашу думку, дійсне засвоєння можливе тільки тоді, коли учень активно працює з навчальним матеріалом і згодом вдало застосовує здобуті знання у практичній діяльності. Поступово розширюються пізнавальні можливості учнів. Тому, говорячи про наявність прямого зв'язку між віковими періодами й етапами засвоєння, при цьому необхідно брати до уваги таке: рівень засвоєння знань залежить не тільки від вікового рівня розвитку, а й від міри складності засвоюваного навчального матеріалу. Педагоги-практики вважають провідними в пізнавальній діяльності учня процеси аналізу та синтезу. Таким чином, закономірності аналізу й синтезу допомагають розкрити сутність переходу від нижчих етапів засвоєння знань Н.Ф. Добринін стверджує, що загальне значення отриманих у школі знань поступово набуває особистої значущості їх для учнів, пов'язаної з потребами, інтересами й переконаннями особистості. У результаті цього знання мають усе більш дієвий характер. Тільки навчання, яке позбавлене формалізму, приводить учнів до більш глибокого розуміння значущості набутих знань і тим самим готує їх до участі у житті. Дослідження вченого, на нашу думку, доводять, що коли об'єктивна значущість знань, умінь і навичок дійсно усвідомлюється учнями, у них починає формуватися позитивне ставлення й інтерес до них, саме ці знання й засвоюються більш успішно.
Н.С. Лейтес зазначає, що розумовий розвиток не зводиться до засвоєння певного обсягу знань і розумових операцій особистості, справжній розумовий розвиток, на його думку, не є чимось зовнішнім стосовно здібностей дитини. Автор вважає, що послідовне збільшення розумового навантаження в міру просування учнів від молодших класів до старших не пропорційне зростання навченості. Важливийне тільки кількісний аспект, тобто не тільки те, що сам масштаб рівня розумового розвитку змінюється від віку до віку. Існує і якісний аспект розумового розвитку, визначений віковим етапом. Рівні розумового розвитку не відокремлені від інших особливостей дитини певного віку, ці особливості надають їм своєрідності, що має прямий стосунок до успішного навчання. Розвиток розумових здібностей відбувається ніби спіралеподібно - від одного рівня до іншого, більш високого. Особливості розумового розвитку й навченості учня в кожному періоді шкільного дитинства лише частково й тимчасово виявляють становлення його здібностей. Навченість у дітей безпосередньо характеризує тільки навчальні здібності.
Н.С. Лейтес вважає, що не може бути просто поставлений знак рівності між навченістю (або рівнем розумового розвитку) і здатністю. У шкільні роки можна говорити про ті або інші здібності, які впливають на навчання.
У.Д. Розенталь [17, с. 28] зазначав, що здібностями можна називати такі індивідуально-психологічні особливості дитини, які забезпечують успішне виконання тієї або іншої діяльності, зокрема навчальної. Але не окремі здібності визначають можливість успішного виконання навчальної діяльності, а лише своєрідне поєднання цих здібностей, що характеризує конкретну особистість. Однією з найважливіших особливостей психіки людини є можливість широкої компенсації одних властивостей іншими, внаслідок чого відносна слабкість будь-якої здібності в навчанні зовсім не виключає можливості успішного виконання навіть складнішої діяльності, що найбільш тісно пов'язана із цією здібністю.
Таким чином, аналіз психолого-педагогічних досліджень, які присвячені психологічним проблемам успішності навчання, доводять, що на шляху до вирішення цих проблем зроблено чимало. Однак ще виникає багато питань про причини, що викликають труднощі в навчанні. Практикам (педагогам, психологам) слід здійснювати поглиблене вивчення особливостей особистості школяра, аналізувати, які фактори допомагають йому уникати труднощів у навчанні і сприяють успішному оволодінню знаннями.
У практиці шкільного життя вчителеві на кожному кроці доводиться мати справу з негативними емоційними реакціями учнів на оцінки, зауваження, вимоги, труднощі у навчальній роботі. Часто вчитель не розуміє етіології цих реакцій, а вони є показником певного неблагополуччя у вихованні дитини. Ці реакції можуть бути різної глибини, сили й тривалості. Реакції учнів визначаються не тільки об'єктивною справедливістю або несправедливістю дій учителя, а й внутрішніми психічними особливостями учня, пов'язаними з його самооцінкою і ставленням до себе.
Отже, щоб навчити дитину навчатися, вчительу слід забезпечити доступність, своєчасність надходження інформації, сприятливий клімат для спілкування між учасниками педагогічного процесу. Між процесами викладання та навчання існують складні причинно-наслідкові зв'язки, які потрібно виявляти, аналізуючи конкретні ситуації процесу навчання. Слід зазначити, що глибокі знання загальних закономірностей психічного розвитку дитини, чинників, що сприяють формуванню особистості на різних вікових етапах, дають педагогу змогу оптимізувати навчально-виховний процес.
Для успішності в навчанні важливе значення має здатність дитини до самоаналізу і самооцінки власної діяльності. Так, ролі самооцінки присвячена робота О.А. Серебрякової. Вчена стверджує, що залежно від характеру самооцінки (її адекватності, стійкості) у школяра виникає впевненість у собі, непевність або самовпевненість, тобто певні риси хара- ктеру. У результаті дослідження було виділено ряд умов формування самооцінки, визначено роль, функції й місце в цьому процесі оцінки інших учасників педагогічного процесу діяльності дитини.
Ми робимо висновок, що самооцінка, яка закріпилася і стала рисою характеру, не обмежується рамками однієї будь-якої діяльності, а поширюється й на інші види. Аналіз ряду досліджень дає змогу зазначити, що важливим фактором у формуванні особистості дитини є оцінювання її діяльності дорослими людьми. Емоційне самопочуття дитини залежить від того, які стосунки склалися у нього з оточуючими його людьми. Дуже важливим для дитини є налагодження міжособистісних відносин із вчителем (вчитель і учень є рівноправними суб'єктами). Така взаємодія спонукає до творчості учнів і вчитель, робить навчання цікавим та ефективним. При цьому пізнавальна активність учнів є максимальною, в результаті такої діяльності дитина здатна до самооцінки.
З віком самооцінка як мотив поведінки й діяльності починає відігравати все більше значення у житті дитини й у формуванні її особистості, тобто самооцінка перетворюється на стійке утворення.
Самооцінка учня у процесі навчання розвиває критичне ставлення до власних здібностей і можливостей, впливає на об'єктивне оцінювання результатів навчання. Успіхи у навчанні сприяють активній діяльності учня на уроках, він стежить за ходом думки вчителя й однолітків, бере активну участь у розв'язанні будь-яких проблем, замислюється, визначає своє ставлення у процесі подій, прогнозує подальше ускладнення матеріалу.
Практикою школи вже давно доведено, що кожен школяр, що не має яких-небудь органічних дефектів може засвоїти знання в об'ємі шкільної програми, проте не у всіх випадках удається досягти необхідного рівня засвоєння і окремі учні насилу засвоюють учбовий матеріал.
Проблема успішності дуже складна, її дослідження передбачає безліч різних підходів, але всі вони групуються довкола двох основних аспектів розгляду проблеми:
1) як вчитель учить;
2) як школяр вчиться і як при цьому здійснюється його розвиток.
Фахівці різних галузей педагогічної науки приділяли переважну увагу одній або іншій стороні даної проблеми. Так, дидакти основним об'єктом вивчення роблять педагогічні умови, особливості учбово-виховного процесу, які сприяють подоланню неуспішності. Психологи ж направляють увагу на вивчення особливостей неуспішної особи, виявляються в процесі вчення, на виявлення своєрідності самого процесу їх учбової діяльності. На питання - які типові поєднання особливостей школярів, що визначають характер неуспішності, - відповідають психологічні дослідження. Дидактична основа для таких досліджень міститься в роботі А.М.Гельмонта [25, с. 227]. У цій роботі даний диференційований аналіз неуспішності школярів і її причин. Один з критеріїв, який покладений А.М.Гельмонтом в основу диференціації неуспішності носить психологічний характер, - це міра легкості (або труднощі) переборної негативного явища. Основного значення набувають причини, залежні від учня:
Страницы: 1, 2, 3, 4
