Знания, навыки и умения в процессе обучения - рефераты, скачать рефераты, бесплатно рефераты

Рефераты. Знания, навыки и умения в процессе обучения

ходной контроль. Одной из целей входного контроля является проверка остатка знаний по ранее изученному курсу и необходимых для текущего курса. По результатам выполнения тестовых заданий выявляются пробелы в знаниях обучаемых, которые необходимо компенсировать дообучением. При обучении с участием компьютера частота входного контроля может и должна быть существенно выше. Это обеспечит успешное обучение текущему предмету (теме).

2. Функционирование триады «знания-умения-навыки» в современной дидактике

Очень часто под знаниями понимается осознанно воспринятая человеком и фиксированная в его памяти информация об объективной действительности. Однако в такой трактовке знания являются продуктом субъект-объектного взаимодействия. Более емким представляется определение Ж. Пиаже, уделявшего много внимания изучению природы креативности. Он полагал, что знание есть результат структурирования реальности, а не просто ее копия, и что развитие интеллекта есть процесс конструкции, осуществляемой субъектом, который привносит ее во внешнюю реальность, а не извлекает оттуда. С Ж. Пиаже солидарны современные отечественные педагоги. По их мнению, научные знания, включающие в себя факты, понятия, законы, закономерности и теории, должны стать достоянием личности, войти в структуру ее опыта.

Следует иметь в виду, что понятия «учебная информация» и «знания» суть не одно и тоже. Учебная информация - это определенная знаковая система, которую должен воспринять и усвоить студент. Для понимания новой информации обучающийся, как известно, использует уже имеющиеся у него знания. Информация получается реципиентом в результате взаимодействия восприятия, мышления, кратковременной и долговременной памяти. Знание же, подчеркнем, не есть просто перекодированная на языке мозговых структур информация. Знание является подструктурой личности, включающей не только отражение предметов объективной действительности, но и действенное отношение к ним, личностный смысл усвоенного. …Чтобы стать теоретически и практически компетентным, студенту необходимо совершить двойной переход: от знака (информации) к мысли, а от мысли - к действию, поступку.

Ж. Пиаже также выдвинул постулат о том, что знание есть действие.

Очевидно, что знание об объекте, в конечном счете, определяет действия, которые можно над ним совершить. Постепенно действия все более интериоризуются, становятся достоянием психики обучающегося в форме умений и навыков. Причем доведение действий до уровня сознательных по генезису умений и навыков наиболее эффективно осуществляется при их поэтапной интериоризации на основе непроизвольной памяти. В теории поэтапного формирования умственных действий дается обоснование механизма сознательного формирования умений и навыков, и последний, таким образом, перестает быть «черным ящиком» (метафора П. Я. Гальперина).

Как известно, в основе этой теории (П. Я. Гальперин, П. И. Зинченко, В. Я. Ляудис, Н. Ф. Талызина) лежит идея о принципиальной общности внутренней и внешней деятельности человека, согласно которой умственное развитие, как и усвоение навыков происходит путем поэтапного перехода от внешней деятельности во внутренний умственный план.

Практика показывает, что студенты предпочитают не получать готовую информацию, а исследовать область знания, выявляя определенные закономерности и «добывая» правила. Такие знания, приобретенные через когнитивное обучение, становятся частью опыта студентов и служат мощным средством их мотивации Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология. - М.: Педагогическое общество России, 2009. - с. 125..

Многие специалисты в области когнитивной психологии (Р. Стернберг, Р. Нисбет, К. Холлиак и др.) задавались вопросом о механизмах получения выводного знания. Исследования позволяют сделать вывод, что здесь имеет место сочетание стратегий двух типов: «снизу-вверх» (базирующихся на сенсорном опыте) и «сверху-вниз» (основывающихся на том, что уже известно или предварительно получено в качестве выводного знания).

Планируя процесс обучения, необходимо учитывать, что единичные знания приобретают значимость только при включении в систему существующих знаний, и именно эта система обеспечивает установление новых связей. «Знания должны особым образом упорядочиваться, приобретая все большую стройность и логическую соподчиненность, чтобы новое знание вытекало из ранее усвоенного и пролагало бы путь к освоению последующего».

Следует также учитывать, что единицы знаний не равны по значимости, и что хорошо усвоенное генеративное правило повышает потенциал для последующего учения, обеспечивая достижение высокого уровня компетенции.

Ряд авторов (Б Г. Ананьев, Л. С. Выготский и др.) рассматривают процесс усвоения профессиональных знаний как обеспечивающий своеобразный «иммунитет» к трудностям, когда даже отрицательный результат поиска только углубляет знание о предмете и означает, что одно направление поиска должно быть заменено другим См.: Зимняя И.А. Педагогическая психология. - М.: Университетская книга, Логос, 2009..

Согласно теории оптимизации системы обучения А. Л. Бердичевского, продуктивность обучения определяется через уровни усвоения знаний (дидактическая характеристика) и уровни познавательной активности обучающихся (психологическая характеристика). Можно «развернуть» эту концепцию, добавив еще две характеристики - мотивационную и техническую.

Так, усвоение знаний (по А. Л. Бердичевскому) происходит на четырех уровнях: осознанного восприятия, запоминания (воспроизведения), применения знаний по образцу (в знакомой ситуации) и в творческом применении знаний (в незнакомой ситуации). Четыре уровня усвоения (знакомство, репродукция, полноценное знание, трансформации) характеризуют достигнутые результаты, четыре уровня познавательной активности (информационный, репродуктивный, проблемный, эвристически-исследовательский) - пути их достижения. Обе характеристики взаимозависимы и дополняют друг друга.

Очевидно, специалисту нужны знания всех уровней, однако динамика процесса обучения проявляется в восхождении от знаний-знакомств к знаниям-трансформациям. Причем знания должны все время активизироваться, использоваться, углубляться, поскольку игнорирование фактора непрерывности ведет к постепенной утрате некогда приобретенных знаний.

Те же уровни характерны и для формирования умений и навыков.

3. Практические аспекты усвоения знаний и умений

В педагогических исследованиях знания, умения и навыки рассматриваются, как правило, в 2-х аспектах - учебном и содержательном.

Так, А. Л. Бердичевский определяет учебные знания как знания обучающихся о целях, предмете, процессе и результатах учебной деятельности. Осознанность цели означает предвосхищение определенных результатов в развитии навыков и умений, которые должны быть сформированы в процессе работы над определенным материалом, на определенном занятии. Сюда также включается личная заинтересованность студента в запланированном результате. Осознанность предмета деятельности основывается на знаниях о качестве и признаках предмета изучения. Осознанность процесса учебной деятельности включает операционные знания о последовательности шагов для усвоения определенного учебного материала. Осознанность же результата стимулирует автоэвалюацию (самооценку) и самокоррекцию и способствует совершенствованию профессионально релевантных навыков.

Учебные умения и навыки представляют собой частично и полностью автоматизированные компоненты учебной деятельности и соответствующие операции, необходимые для развития содержательных навыков и умений Потапова М.В., Шахматова В.В. Факторы, влияющие на качество усвоения знаний и умений выпускников // Физика в школе. - 2008. - № 8. - с. 36..

В педагогической литературе предлагаются различные классификации умений и навыков. Так, согласно одной из них, умения и навыки делятся на двигательные, познавательные, теоретические и практические. Первые составляют внешний, моторный аспект деятельности, вторые соотносятся с основными психическими процессами, третьи предполагают формирование знаний, связанных с абстрактным интеллектом, последние могут быть приравнены к учебным. Согласно другой классификации, выделяют навыки двигательные, перцептивные и интеллектуальные, причем последние две группы регулируют первую и включены в нее. Различают также навыки исходно автоматизированные, формирующиеся без осознания их компонентов, и вторично автоматизированные, которые формируются с предварительным осознанием компонентов действия и при необходимости легче становятся сознательно-контролируемыми, быстрее совершенствуются и перестраиваются.

Заключение
Итак, в самом общем виде навык определяется как «действие, сформированное путем повторения, характеризующееся высокой степенью освоения и отсутствием поэлементной сознательной регуляции и контроля». Навык можно расценивать как уровень совершенства действия, его качество. Поэтому формирование навыков является одной из самых важных проблем педагогической психологии.

Процесс формирования навыка включает определение его компонентов и такое овладение операцией, которое позволяет достичь наивысших показателей на основе совершенствования и закрепления связей между компонентами, их автоматизации и высокого уровня готовности действия к воспроизведению. Образование навыков характеризуется переходом от сознательных актов к автоматическим, и этот период сознательного усвоения имеет решающее значение для правильности и быстроты образования навыка.

По П. Я. Гальперину, процесс формирования навыков осуществляется более быстрыми темпами при использовании полной системы необходимых дидактических условий, обеспечивающих активный процесс формирования чувственных образов, понятий, умственных и перцептивных действий. Такая система открывает пути к систематическому применению проблемного обучения и намечает основные типы мотиваций в процессе обучения.

Мы полагаем, что основными психолого-педагогическими предпосылками формирования прочного навыка являются следующие:

а) целенаправленность обучения;

б) наличие у субъекта деятельности внутренней мотивации;

в) автономность обучающегося;

г) внутренняя системность - понимание, осмысление обучающимся выполняемого действия, полнота уяснения содержания операции;

д) уровень развития субъекта, наличие фоновых знаний и умений;

е) аффективный фактор;

ж) знание и оценка качества результатов выполнения действия.

Целенаправленность обучения предполагает четкую организацию учебного процесса, селективный подбор упражнений, нацеленных на выполнение конкретного действия, и их правильное распределение во времени обучения.

Итак, этапами организации предметных действий являются следующие: формирование системы понятий (знания) - автоматизированные умственные операции (навыки) - сложные умственные действия (умения).

Дидактический принцип системности и последовательности требует непрерывности функционирования триады «знания-умения-навыки», а анализ ее составляющих помогает выявлять оптимальные методы усвоения содержания изучаемых дисциплин и реально формировать высокий уровень профессиональной компетенции будущего специалиста.

Список использованной литературы
1. Габай Т.В. Педагогическая психология. - М.: Академия, 2009.

2. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология. - М.: Педагогическое общество России, 2009.

3. Демидова И.Ф. Педагогическая психология. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2009.

4. Есина Е.В. Педагогическая психология. Конспект лекций. - М.: Эксмо, 2008.

5. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - М.: Университетская книга, Логос, 2009.

6. Косихина О.С. Теоретические основы системно-структурного подхода к усвоению знаний // Наука и школа. - 2007. - № 1. - С. 79-80.

7. Потапова М.В., Шахматова В.В. Факторы, влияющие на качество усвоения знаний и умений выпускников // Физика в школе. - 2008. - № 8. - С. 35-42.

8. Ткачева М.С. Педагогическая психология. Конспект лекций. - М.: Высшее образование, 2008.

Страницы: 1, 2