Эмоции оказывают влияние на то, что человек воспринимает, но это влияние не приводит, в сущности, к принципиальному изменению воспринимаемого материала. Как подчеркивают многие авторы главной детерминантой восприятия остается объективная действительность. С другой стороны, есть основания, чтобы заключить, что процесс запоминания, а также воспроизведения находится под влиянием эмоций в значительно большей степени. Эмоции оказывают избирательное действие на процесс научения, способствуя установлению тех связей, которые каким-то образом соответствуют содержанию испытываемой эмоции. Об этом говорит, в частности, эксперимент, проведенный Бимом. Испытуемые в его опытах выполняли два вида заданий: заучивали ряд бессмысленных слогов, и, кроме того, у них вырабатывали условную эмоциональную реакцию на световой раздражитель, который предвосхищал болевое воздействие (выработка условной кожно-гальванической реакции); условным раздражителем было зажигание лампочки, а безусловным (подкреплением) — удар током. Второе задание, которое заключалось в усвоении того, что световой сигнал предвосхищает опасность, отличалось от первого тем, что его усвоение было опосредствовано тревогой (человек учился бояться света). Исследование проводилось в двух разных условиях: в нейтральных, а также в условиях, вызывавших тревогу. Источником тревоги был университетский экзамен или участие в представлении перед большой аудиторией (исследование проводилось непосредственно перед экзаменом или выступлением). Ошибка! Неизвестный аргумент ключа.
Первое задание в эксперименте Бима – ассоциативное научение (слоги) Второе задание в эксперименте Бима – эмоциональное научение(тревога); выработка условной кожно-гальванической реакции
Основной результат, полученный в этих исследованиях, заключался в том, что в условиях тревоги заучивание слогов происходило хуже, чем в нейтральных условиях (больше ошибок, больше повторений), тогда как усвоение сигнала опасности — лучше, чем в центральных условиях. Можно предположить, что повышение уровня тревоги облегчает заучивание таких реакций, выработка которых опосредствована тревогой (Beam, 1955). Однако это не означает, что облегчающее влияние тревоги обнаруживается только при заучивании реакций, опосредствованных тревогой (или страхом). Как считает Спенс, тревога способствует усвоению всех реакций, если заучивается легкий материал (Spence, Farber, 1956, с. 230) Вывод о том, что состояние тревоги способствует усвоению “тревожных” (опосредствованных тревогой) реакций, который вытекает из исследований Бима, может рассматриваться как частный случай более общего утверждения, что эмоции облегчают усвоение реакций, которые связаны с ними по содержанию. В пользу такого более широкого понимания установленной зависимости свидетельствуют результаты, полученные при изучении других эмоций. В качестве примера можно привести исследования Смита . Он установил, что в условиях неуспеха (фрустрации) у некоторых испытуемых наблюдается тенденция к более быстрому заучиванию пар слов, имеющих агрессивное содержание. Смит обнаружил также, что это относится прежде всего к тем, кто по вопроснику, предназначенному для выявления черт личности, получили высокие показатели чувства (или установки) враждебности. Как можно объяснить этот результат? Известно, что столкновение с неуспехом, или фрустрация, обычно приводит к усилению эмоций агрессивного характера. Эти эмоции, по-видимому, будут более сильными у лиц, характеризующихся высоким уровнем чувства (или установки) враждебности. Поэтому вполне вероятно, что у них эмоции достигают такого уровня, который приводит к изменению эффективности научения. Не только научение, но и припоминание зависит в известной степени от эмоциональных процессов. Об этом свидетельствуют результаты, полученные при исследовании влияния эмоций на воспоминания. Такие исследования проводятся с давних пор. Первые их попытки описаны в психологической литературе около 70 лет назад . В качестве примера можно привести исследования Джерсилда (см. Crafts, Schneiria, Robinson, Gilbert, 1938, гл. XXI). Джерсилд просил группу испытуемых в течение 7 мин письменно перечислить все приятные события последних трех недель. Затем тех же испытуемых просили в течение следующих 7 мин перечислить все неприятные события, случившиеся в тот же период. Никакой информации о целях эксперимента испытуемым не давалось. Спустя 21 день всех испытуемых просили еще раз припомнить все приятные и неприятные события того же самого периода. Результаты, полученные Джерсилдом, представлены в табл. 1. Таблица 1 Среднее число приятных воспоминаний Среднее число неприятных воспоминании Первая попытка Вторая попытка (спустя 21 день) 16, 4 7, 0 13, 7 3, 9
Как видно, уже при первой попытке испытуемые припоминали больше приятных событий, чем неприятных; это, впрочем, обычное явление, о котором свидетельствуют результаты многих других исследований. Почему так происходит? Высказывались разные предположения: возможно, в опыте людей больше приятных событий, чем неприятных? А может быть, неприятные воспоминания постепенно превращаются в приятные или неприятный опыт легче забывается? Анализ результатов второго припоминания показывает, что наиболее вероятным является последнее предположение: испытуемые припомнили 43% из ранее указанных приятных событий и только 28% из неприятных. Подобные результаты получены и в других исследованиях. Так, Кендлер (1949) обнаружил, что существует тенденция к лучшему запоминанию событий, в которых человек достиг успеха. Изложенный эксперимент свидетельствует о том, что эмоции оказывают влияние на процесс запоминания и что влияние положительных и отрицательных эмоций различно. Возникает вопрос: в чем же состоит это влияние — способствуют ли положительные эмоции сохранению воспоминаний, или же отрицательные эмоции стирают их? А может быть, имеют место оба процесса? Некоторый свет на этот вопрос проливают исследования, проведенные Кох. Она проводила на 10 очередных университетских занятиях короткие проверки и выставляла оценки. Все студентки каждый раз указывали на специальной шкале степень своей удовлетворенности полученной оценкой. После пятинедельного перерыва этих студенток просили вспомнить все 10 полученных оценок. Число сохранившихся в памяти оценок (в %), расположенных на шкале удовлетворенности, представлено в табл. 2. По степени заинтересованности испытуемых в отметках Кох разделила их на две группы: с высокой и низкой мотивацией (таблица относится к группе с высокой мотивацией). Таблица 2 Оценки, которыми испытуемые были Запоминались в % Очень довольны 65 Довольны 37 Равнодушны 34 Недовольны 38 Очень недовольны 43
Свое исследование Кох проводила в 20-х годах и не применяла статистических методов анализа, однако из ее данных явно следуют три вывода: во-первых, положительных воспоминаний больше, чем отрицательных; во-вторых, отрицательный опыт запоминается лучше, чем нейтральный, и, наконец, в-третьих, запоминание зависит от силы эмоции: более сильные эмоции, независимо от их знака, способствуют запоминанию большего числа фактов. Эти выводы подтверждают результаты финского исследователя Лампликоского. Он установил, что заучивание материала, связанного с достигнутым успехом, происходит лучше по сравнению с нейтральным материалом. Другими словами, положительная эмоция, связанная с тем пли иным материалом, облегчает его заучивание (1965). В его работе содержатся также некоторые данные, говорящие о том, что негативный опыт может облегчать научение в большей степени, чем нейтральный. Таким образом, эмоции способствуют сохранению в памяти связанного с ним материала, причем положительные эмоции, возможно, облегчают запоминание в большей степени, чем отрицательные ', а сильные — больше, чем слабые. (' Как указывалось выше, сравнивать влияние положительных и отрицательных эмоций невозможно из-за отсутствия общей шкалы измерения. ) Такое представление противоречит другому распространенному в психологии мнению, согласно которому отрицательные эмоции оказывают на воспоминания подавляющее действие. Наиболее отчетливо этот тезис был сформулирован в психоаналитической концепции вытеснения, о чем подробнее будет сказано далее в разделе 3. 3 Напрашивается мысль, что отрицательная эмоция может находиться в двух принципиально различных связях со знаковыми реакциями человека: в инструментальной и ассоциативной. Инструментальной является такая связь, в которой определенные знаковые реакции вызывают наказание (например, появление прилагательного, обозначающего цвет, влечет за собой удар тока, а появление импульса, выражающего враждебное отношение, вызывает чувство вины). Ассоциативная связь предполагает совместное проявление знаковой реакции и эмоции (знаковая реакция в данном случае не является причиной эмоции, например воспоминание о полученной плохой отметке не влечет за собой повторения наказания). Предполагая, что наказание вызывает отрицательную эмоцию (такова главная функция наказания), можно считать, что отрицательная эмоция и является тем, что фактически закрепляет или тормозит ассоциации. В эксперименте Бима связь между наказанием и действием носила инструментальный характер. Это означает, что появление определенной реакции (“цветовой” ассоциации) приводило к отрицательной эмоции, связанной с ударом тока. В эксперименте Кох эта связь носила а с с о ц и а т и в н ы й характер— появление определенной реакции (воспоминание о плохой оценке) не влекло за собой никаких фактических последствий, а только воспроизводило связанное с ней эмоциональное состояние. Таким образом, когда отрицательная эмоция находится с некоторой реакцией в инструментальной связи, она оказывает на нее подавляющее действие; когда же эта связь носит ассоциативный характер, отрицательная эмоция способствует этой реакции. Такое представление сталкивается с той трудностью, что припоминание плохой оценки также является в некотором смысле инструментальной связью, так как при этом возобновляется переживание неудовольствия. Возможно, что здесь мы имеем дело с двумя противоположно направленными векторами: с подавлением и облегчением. Конечный эффект зависит от соотношения этих двух векторов. Впрочем, двойственное влияние эмоций отмечено и в других исследованиях. Так, С. Мика установил, что материал, вызывающий сильную эмоциональную реакцию, запоминается либо лучше, либо хуже, чем нейтральный . Кроме того, еще одна трудность связана с тем уже упоминавшимся фактом, что в некоторых случаях отрицательная эмоция, будучи в инструментальной связи с определенной знаковой реакцией, способствует повторению этой реакции. Этому факту даются различные объяснения. Манер высказал мысль, что чрезмерно сильное наказание вызывает совершенно иные последствия, чем слабое наказание, а именно анормальную фиксацию . Это утверждение согласуется с наблюдениями Павлова, который установил, что очень сильный раздражитель может привести к возникновению в коре мозга патологической инертности возбуждения и тем самым к появлению определенных упорно повторяющихся реакций . Такое объяснение оспаривал Маурер, считая, что оно основано на недостаточно тщательном анализе данных. Более глубокий анализ проблемы свидетельствует, по его мнению, о том, что повторение наказываемой реакции приносит индивиду некоторое, на первый взгляд незаметное, вознаграждение. В таком случае тенденция к повторению обусловлена, разумеется, не отрицательной, а положительной эмоцией . В заключение можно сформулировать общий вывод о том, что эмоции оказывают избирательное влияние на процессы памяти. Это влияние может состоять как в облегчении, так и в затруднении тех или иных актов припоминания. Реннингер и Возняк провели направленный эксперимент [ 10 с. 127 ] с целью изучения роли эмоции интереса в процессах внимания, памяти и научения. На подготовительной стадии эксперимента психологи, наблюдая за игрой детей дошкольного возраста, определили для каждого ребенка по две игрушки, которые вызывали у тех наибольший интерес. Впоследствии, давая ребенку определенное задание, экспериментаторы использовали в качестве “мишени” именно эти две наиболее привлекательные для него игрушки. В первом задании экспериментаторы предъявляли ребенку фотоснимки “игрушки-мишени” вместе с фотоснимками других игрушек и регистрировали время, которое ребенок тратил на разглядывание каждой фотографии. Обнаружилось, что дети разглядывают фотоснимки “игрушек-мишеней” дольше, чем фотоснимки других игрушек, и это позволило исследователям заключить, что смещение внимания ребенка детерминируется не только физическими характеристиками игрушки, но также интересом, который она вызывает у ребенка. Во втором эксперименте изучалась способность ребенка к узнаванию предметов. Исследователи разработали специальную игру, в ходе которой ребенку нужно было узнать игрушки, которые другой ребенок — назовем его условно Стив — взял с собой, отправляясь в гости к другу. Сначала ребенку показывали изображения всех тех игрушек, которые есть в доме Стива (всего двенадцать игрушек), а затем — изображения тех шести игрушек, которые Стив унес к другу (в их числе обязательно было изображение “игрушки-мишени”). Через некоторое время ребенку опять предъявляли изображения этих шести игрушек, но уже вместе с изображениями игрушек, которые он прежде не видел. Было обнаружено, что ребенок лучше узнает те игрушки, которые вызывали у него интерес. В третьем эксперименте изучалось влияние эмоции интереса на способность ребенка запомнить, какие игрушки он только что видел. Запоминание — более сложная задача, чем узнавание, и потому требует более строгой проверки. Человеку легче узнать знакомые предметы, чем вспомнить их, не имея перед глазами. Процедура эксперимента была такова. Экспериментатор на глазах у ребенка поочередно опускал девять игрушек в щель ярко раскрашенной коробки, и ребенок уже больше не видел их. Затем экспериментатор просил ребенка назвать игрушки, которые лежат в коробке. Эта процедура повторялась несколько раз с разными наборами игрушек. В каждом наборе была только одна “игрушка-мишень”, но ребенок гораздо лучше запоминал ее, чем остальные игрушки. “Игрушка-мишень” каждый раз опускалась в коробку пятой по счету. Эксперименты по исследованию научения и памяти выявили, что в ряду поочередно предъявляемых предметов человек лучше запоминает тот предмет, который ему предъявляют последним, — в нашем случае это должна была быть девятая игрушка. Однако дети запоминали “игрушку-мишень” не хуже, а иногда даже лучше последней из предъявленных им игрушек. Исходя из результатов этих трех экспериментов, исследователи заключили, что интерес ребенка является развитой и направленной эмоцией и что интересы человека являются отражением тех знаний и ценностей, которые используются им для организации опыта, памяти и действия. Благотворное влияние положительных эмоций на процессы мышления, памяти и на уровень исполнения заданий было выявлено и в ряде исследований, проведенных с детьми школьного возраста. В одном из экспериментов [ 10 с. 182] детей просили вспомнить какую-нибудь радостную или грустную ситуацию, а затем, продолжая думать о ней, постараться запомнить как можно больше слов из зачитанного экспериментатором списка. Результаты, полученные по двум тестам (свободное воспроизведение и воспроизведение по подсказке), свидетельствовали о том, что радостные переживания позитивно влияют на процессы памяти и научения. В другом эксперименте школьников просили вспомнить и представить себе ситуации, в которых они переживали радость, печаль или гнев, а затем им предъявляли список понятий, имевших позитивное или негативное эмоциональное звучание. После того как учащиеся заучивали список, экспериментаторы вновь вызывали у них ту или иную эмоцию и затем проверяли, насколько хорошо они запомнили предъявленные слова. Результаты исследования показали, что эмоция радости облегчает запоминание понятий, имеющих позитивную эмоциональную окраску, а печаль и гнев затрудняют запоминание этих понятий. Кроме того, эмоция гнева способствует запоминанию негативно окрашенных понятий. 3. 2 Эмоциональная память [ 24 ]
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11
