Одним из фундаментальных в психологии стало положение о ведущей роли обучения в психическом развитии. Способности не только развиваются в процессе обучения, но и формируются в ней (С. А. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Б. М. Теплов) Способности, таким образом, представляют собой процесс, прижизненно складывающееся образование. В связи с этим диагностика способностей тоже должна быть процессом, состоящим из взаимосвязанных ступеней познания.
Именно так подходил к проблеме диагностики Л. В. Выготский. Он считал, что психологическая диагностика–это диагностика развития. Только по результатам многократных и систематических наблюдений за обучением можно судить о качественном своеобразии процесса психологического развития ребенка.
Когда речь идет о сложном явлении музыкальности и музыкальных способностей, такой подход к диагностике является единственно правильным. Трудности, которые испытывает практика диагностики музыкальных способностей, связанны с недостаточной изученностью и не разработанностью диагностики. Педагоги-музыканты, пытаясь преодолеть эти трудности, создают собственные оригинальные методики диагностики музыкальных способностей. В своей работе я рассматриваю тот метод диагностики, который предлагает К. В. Тарасова в монографии“Онтогенез музыкальных способностей”. Диагностические занятия с детьми, наряду с экспериментальным формированием музыкальных способностей, составили важнейшую часть этого исследования. Целью этих занятий, которые проводились циклами ежегодно, было определение уровней развития общих музыкальных способностей. В цикл входили 5-8 занятий, каждое из которых посвящалось изучению 1-2 способностей. В исследовании участвовали 100 детей четырех групп: двух экспериментальных и двух контрольных. Диагностические методики были чисто музыкальными, соответствовали возрасту и степени музыкальной обученности детей; давали возможность судить об уровне развития исследуемой способности.
Что касается формы диагностических занятий, то их необходимо строить либо как игру, либо как короткое занятие с использованием игровых приемов. Все занятия проводились строго индивидуально. Перед тем как их начинать, организовали специальный анкетный опрос родителей для выяснения примерного объема и характера имеющегося у детей опыта музыкальной деятельности. Во избежание утомления с каждым ребенком проводилось только одно занятие в день. На всех занятиях специально фиксировались показатели эмоциональной отзывчивости на музыку и личностные проявления детей.
Первоедиагностическое занятие посвящалось выявления уровня эмоциональной отзывчивости детей на музыку. Смотрели за поведением детей в новой для них обстановке. Как они действуют с новыми для них музыкальными инструментами, как реагируют на музыку в“живом” исполнении на фортепьяно и в грамзаписи (“Неаполитанская песенка” П. Чайковского). На второмзанятии пытались выявить уровень развития динамического слуха. Принцип такой: поиграем с тобой вместе. Я- на пианино, ты – на барабане. Играй, как я; я – громко и ты – громко; я – тихо и ты – тихо. Будь внимателен. Третьезанятие было направленно на выявление уровня развития тембрового слуха по показателю различения звучания детских музыкальных инструментов. Целью четвертогозанятия было определение уровня развития чувства мелодического (звуковысотного) компонента музыкального слуха. О нем судили по показателю частоты интонирования мелодии голосом. Спеть любимую песню с аккомпанементом и без него. На пятомзанятии выяснялся уровень развития чувства музыкального ритма. После прослушивания отрывка (8 тактов) из пьесы С. Майкапара“В садике” ребенок должен воспроизвести его ритм хлопками в ладоши. На шестом занятии – при определении уровня музыкального мышления – от ребенка требовалось уловить общее настроение (весело –грустно) и определить жанровую характеристику музыкальных произведений: марш, песня, танец (“три кита” в музыке). Исполнялись соответственно пьесы П. И. Чайковского “Новая кукла”, “Болезнь куклы” из “Детского альбома”, а затем “Марш” Р. Шумана и две пьесы М. И. Глинки “Песня жаворонка” и “Полька”. Поскольку трехлетки, как правило, ещё плохо говорят и не знают названий музыкальных жанров, то использовался прием выбора картинок, соответствующих по общему настроению и содержанию исполняемого произведения.
На седьмомзанятии определялся уровень развития творческого компонента музыкального мышления. Ребенку предлагалось сочинить и сыграть на металлофоне“свою собственную мелодию”. Последнее, восьмое занятие посвящалось музыкальной памяти. Ребенку предлагалось прослушать и запомнить короткую мелодию– 4 такта, а затем спеть её самостоятельно (без слов, на слог “ля”). Весь материал этого цикла занятий специально анализировался. Получились индивидуальные показатели уровней сформированности музыкальных способностей. На первомзанятии большинство детей активно ориентировались в новой ситуации. С любопытством изучали новые для них инструменты и пытались играть на них. Лишь некоторые, в основном мальчики, интересовались только строением инструмента и даже не пытались услышать, как они звучат. Встречались среди обследуемых, и абсолютно пассивные дети, которые и вовсе отказывались от занятий. Музыку в грамзаписи активно слушали только немногие. Тогда как в “живом”исполнении на фортепьяно она вызывала больший интерес. Однако и в этом случае детей привлекал сам процесс игры экспериментатора (движение пальцев, ног, нажимающих на педаль и тому подобное).
Анализ результатов второгодиагностического занятия показал, что динамический компонент музыкального слуха у детей четвертого года жизни достиг достаточно высокого уровня. Детям оказалось доступным воспроизведение не только полярных градаций динамики (громко–тихо), но и постепенных переходов от громкого к тихому звучанию и наоборот. Средние балы получили менее чем 30 испытуемых, низких– не было. Анализ результатов третьего задания, посвященных тембровому слуху, показал, что ребята успешно справляются с различением тембров музыкальных инструментов, относящихся к разным группам.
Что касается тембров инструментов, относящихся к одной группе, то дети этого возраста их практически не различают. Отмечались случаи, когда дети выбирали те инструменты, которые они знали раньше или которые им больше нравились. Показателем уровня развития мелодического компонента музыкального слуха, которому посвященочетвертоезанятие, была степень чистоты интонирования мелодии голосом. Исследование показало, что половина детей четвертого года жизни в существующих условиях музыкального воспитания находится на низком уровне развития мелодического слуха, так как если ребенок с сопровождением чисто пел всю мелодию, то без него– лишь отдельные её отрезки, либо вообще терял интонацию. В зависимости от результатов пятогозанятия каждый ребенок был отнесен к одному из трех уровней развития чувства ритма. Высокий–отмечен у 24 детей, которые сумели воспроизвести ритмический рисунок отрывка. Средний уровень у 49 (почти половины) испытуемых, которые воспроизвели только метрическую пульсацию. К низкому отнесены 27 детей. Они не смогли воспроизвести даже метрическую пульсацию; они беспорядочно, вне музыки хлопали в ладоши. Как показывают результаты шестогозанятия, интанационно-слуховой опыт у многих детей четвертого года жизни достаточно высок для определения настроения музыкального произведения. Веселое настроение– 77 правильных ответов, грустное - 70. “Три кита” определили лучше всего: марш – 63 правильных ответа, песня и танец – по 43. Продуктивный компонент музыкального мышления, как следует из анализа седьмогозанятия, находится у большинства детей на начальной стадии развития. Их сочинения имеют, как правило, апробирующий характер. Чаще всего (67 случаев) используется гаммаобразный ход по клавишам.
В некоторых сочинениях появлялись очень простые мелодические обороты. Сочинения некоторых малышей составили музыкальные импровизации из рассказов о животных. Анализ результатов последнего, восьмогозанятия, дает основания считать, что дети этого возраста не могут воспроизвести мелодическую и ритмическую структуру музыкального отрывка по памяти. 50 детей из 100 смогли воспроизвести лишь её протяженность. У них получился четырех такт, заполненный их собственными мелодиями и ритмическими оборотами, не имеющими ничего общего с оригиналом. Некоторые вообще отказывались от выполнения задания, говоря: “Не помню”; “Я забыл музыку”.
Итак, из этого эксперимента мы увидели, что относительно сформированными у детей, на этом достаточно раннем этапе онтогенеза оказались наиболее простые компоненты музыкальных способностей: эмоциональная отзывчивость на музыку, динамический и тембровый слух, те стороны чувства ритма, которые связаны с воспроизведением темпа и метрической пульсации, репродуктивная часть мышления (способность к интонационному анализу общего характера произведения) и узнавания, входящее в музыкальную память. Что касается более сложных составляющих музыкальных способностей, то они представляют собой позднейшие образования.
Подводя итог о теории музыкальных способностей нужно подчеркнуть, что наиболее сложные проблемы музыкальных способностей– их природа, детерминация и закономерность развития. Их изучение, естественно определяется подходом общепсихологической теории способностей к этим проблемам в их общем выражении.
В советской психологии проблема способностей рассматривается в русле общепсихологической теории деятельности. Одностороннему, количественному подходу к изучению способностей противопоставляется качественный подход к ним–как психическим свойствам человека, имеющим определенное содержание и структуру.
“Связь способностей, - по мнению С. Л. Рубинштейна, - с психологическими процессами – мышлением, восприятием, чувствительностью и так далее – “родовыми”свойствами, присущими всем людям, является той основой, на которой должно строится изучение способностей как особенностей, дифференцирующих людей”. (13, 21) 2. Детская музыкальная одаренность. 2. 1 Особенности проявления музыкальной одаренности.
В своей работе я хотела бы наиболее полно раскрыть психологию детской музыкальной одаренности. “Вообще под одаренностью ребенка понимаются более высокая, чем у его сверстников при прочих равных условиях, восприимчивость к учению и более выраженные творческие проявления. Понятие“одаренность” происходит от слова “дар” и означает особо благоприятные внутренние предпосылки развития”. (12, 3) При определении понятия “талант”подчеркивается его врожденный характер. Талант определяется как дарование к чему-либо, а дарование как способность, данная богом. Иными словами, талант–это врожденные способности, данные богом, обеспечивающие высокие успехи в деятельности. В словаре иностранных языков также подчеркивается, что талант–выдающееся, врожденные качества, особые природные способности. Одаренность рассматривается, как состояние таланта, как степень выраженности таланта. Недаром, как самостоятельное понятие, одаренность отсутствует в словаре Даля, в Советском энциклопедическом словаре и в толковом словаре иностранных слов. Психологическим изучением детской одаренности и разработкой психолого-педагагических вопросов обучения и воспитания незаурядных детей долгое время в нашей стране занимались очень мало. В соответствии с господствовавшей идеологией считалось, что не нужно выделять особо способных детей, что все равны, что у каждого ребенка можно“сформировать” любые нужные качества. В понятиях “задатки”, “одаренность”усматривалось нечто идеалистическое, вредное. На положении дел в психологии сказывалась и изолированность нашей науки от зарубежной. Только в последние годы проблема различий между детьми по одаренности“вышла из тени”и вызывает теперь большой интерес. Несомненны реальность и значимость этой проблемы.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6
