2. 2 Особые условия, необходимые для полноценной творческой реализации одаренных детей.

Согласно исследованиям, наиболее общая закономерность музыкального развития такова: более простые или элементарные музыкальные способности раньше начинают развиваться и раньше стабилизируются. Более сложные развиваются позднее, но гораздо быстрее. В психологическом плане музыкальное развитие определяется скоростью прохождения трех этапов: этапа двигательно-слухового синкрезиса, этапа дифференциации психических функций и структур, соответствующих элементарным музыкальным способностям, и этапа специфического синтеза, заключающихся во все более тонких и многозначных связях между этими функциями и структурами. При этом каждый последующий этап вызревает внутри предыдущего. Однако дети с выдающимися музыкальными способностями как бы“минуют”первые два этапа, их способности обнаруживаются как бы на переходе от второго к третьему этапу или даже сразу на третьем этапе.

В настоящее время существуют различные точки зрения на природу и специфику музыкального развития ребенка. Поэтому вопрос о сензитивных периодах решается всякий раз в зависимости от общей позиции исследователя. “Сензитивный период –период, когда те или иные воздействия оказывают большие влияния на развитие психических функций, на психическое развитие в целом, чем до или после него”. (6, 21) Согласно одной из них, по мере общего созревания становится возможным и музыкальное развитие. Исследователями были выявлены определенные сензитивные периоды в развитии музыкальности, которые обуславливаются динамикой созревания центральной нервной системы, формированием органов слуха, движения, структуры эмоциональной саморегуляции и интеллекта. Известно из исторического и педагогического опыта, что овладеть профессионально музыкальным инструментом можно только до определенного возраста–до двенадцати-тринадцати лет. После указанной границы такое овладение затруднено или вообще невозможно (что не означает, что нет исключений, но они очень редки). Этот период и считают периодом музыкальной сензитивности. Начало его коренится в ранних стадиях периода формирования речевой функции (или, по Ж. Пиаже, на периоде от стадии сенсомоторного к стадии понятийно-символического развития интеллекта); окончание совмещается с окончанием окостенения кисти и формированием системы психомоторной саморегуляции.

Таким образом, общая длительность периода музыкальной сензитивности –примерно от двух-двух с половиной до одинадцати-тринадцати лет. Индивидуальная вариативность музыкальной сензитивности связана с наследственностью, определяющей“скорость созревания”, условиями музыкальной среды и интенсивностью музыкального обучения. С взаимодействием этих трех факторов и связывают особенности музыкального развития одаренных детей.

Исследования показывают, что интенсивность обучения музыке сказывается не только на музыкальном, но и на общем уровне развития ребенка, в том числе и на ребенка обладающего яркими музыкальными способностями. Дети быстрее сосредотачиваются, становятся более внимательными, более выносливыми, лучше координированными. Что же касается музыкально одаренных детей, то в их развитии это очевиднее всего. Музыка, являясь с ранних лет органичной частью развивающей личностно значимой среды, не просто сопутствуют развитию, но и оказывает прямое воздействие на его ход, как бы“связывая” психический опыт ребенка в единое целое. Ранний возраст демонстрирует наибольшую чувствительность и готовность к музыкальному развитию. Биографические данные более чем тысячи профессиональных музыкантов показывают статистически достоверную связь между возрастом, в котором началось обучение на музыкальном инструменте, и обладанием абсолютным слухом. Из тех, кто начал обучение до четырех лет, абсолютным слухом обладали 95%, тогда как из тех, кто начал заниматься между двенадцатью и четырнадцатью годами, только 5%.

Как видно, музыкальные способности у одаренных детей проявляются на 2-4 года раньше, нежели у детей, обладающих хорошими музыкальными данными, и носят быстрый, “взрывной”характер. В этой связи возникает вопрос о значимости музыкальной среды и слухового опыта в раннем детстве.

Сами одаренные люди обычно особо подчеркивают роль семейной музыкальной среды или обилие музыкально-слуховых впечатлений в раннем детстве. Один из ярких музыкантов, виолончелист Даниил Шафран отметил, что, по его мнению, раннее проявление одаренности свидетельствует, прежде всего, о том, в каких условиях воспитывался ребенок, какая атмосфера его окружала: “У меня, например, родители были музыкантами, и нет ничего удивительного, что они рано приобщили меня к искусству… Это фактор очень важный– среда, окружение, влияние семьи и близких”. (15, 44) Во всяком случае, статистика свидетельствует о том, что в семье, где музыкальны оба родителя, вероятность появления музыкально одаренного ребенка составляет 84-86%, а не музыкального 1-2%, в семье, где музыкален только один из родителей, вероятность появления одаренного ребенка составляет 59%, а не музыкального 25-36%; наконец, если оба не музыкальны, то у них в 25-30% случаев есть шанс стать родителем музыкально одаренного и в 59-62% немузыкального ребенка.

Начиная занятия в раннем возрасте, музыканты в большинстве своем выбирают не только профессию, но и образ жизни, а значит– до известной степени – специфические условия, среду и способ личностного развития. Музыка, будучи не только искусством, но и особой психологической культурой чувствования, мышления и движения, формирует человека, усиливая одни его качества и смягчая, маскируя другие. Здесь возникают особые, часто сугубо личностные проблемы, способ разрешения которых открывает или затрудняет дальнейшее музыкальное и профессиональное развитие. Поэтому именно на педагога ложатся самые ответственные моменты в музыкальном развитии ребенка. Педагог должен привлечь ребенка, а не отпугнуть его.

Первое –с чем сталкивается ребенок, начавший заниматься музыкой, - с многозначностью самой музыки и музыкальных занятий. Музыка–это игра, свободное самовыражение в звуках, интонациях, но это также труд, дисциплина. Как это соединить? И соединимо ли это? Вот основная проблема, с которой сталкивается ребенок, приступивший к систематическим занятиям музыкой. Главное–научить ребенка получать удовольствие от игры на инструменте. И для исполнения важно сохранить эту детскую радость наслаждения музицированием. Лишь много позже музыкант учится работать за инструментом, когда наслаждение музицированием, по словам немецкого дирижера Бруно Вальтера, переходит в наслаждение самим процессом творческой работы.

М. Берлянчик предложил теоретические принципы, которыми следовало бы руководствоваться в работе над развитиями музыкальных способностей юного скрипача. На наш взгляд, они могут трактоваться и более широко, применительно к обучению одаренного ребенка на любом музыкальном инструменте: Принцип развития одаренности через системно организованное воспитание и обучение (формирования комплекса способностей и навыков).

Принципы определяющего значения окружающей музыкальной среды. Принципы выявления и целенаправленного обогащения доминирующего компонента в индивидуальной структуре одаренности.

Принцип определения, стимулирования саморазвития и целенаправленной компенсации свойств и способностей, недостающих в индивидуальной структуре одаренности. Названные принципы представляют собой своего рода систему, требующую целостной реализации. Но в зависимости от конкретной ситуации–индивидуально-психологических, физических, личностных и прочих особенностей начинающего-в работе с ним на первый план могут и должны выходить те или иные принципиальные педагогические установки.

3. Некоторые педагогические приемы, формирующие музыкальные способности на первоначальном этапе.

В своем реферате я вновь хотела бы обратится к работе К. В. Тарасовой “Онтогенез музыкальных способностей”, где она предлагает ряд методов, формирующих у детей комплекс музыкальных способностей. Мы можем познакомиться с некоторыми приемами развития музыкальности и некоторых музыкальных способностей в игровой форме. Педагогическое воздействие основывается на слушании музыки, пении, движении под музыку, игре на детских музыкальных инструментах (детский оркестр), музыкально-дидактической игре, игре-драматизации. В них укладывалось не только традиционное содержание, но и такие разделы, как формирование ладового чувства (в музыкально-дидактической игре), постановка певческого голоса, обучение нотной грамоте, формирование детского музыкального творчества (в игре-драматизации). Вообще все занятия проводились в увлекательной форме детского музицирования и вызывали у детей живой эмоциональный отклик. Комплекс способностей формировался в каждом виде музыкальной деятельности, поскольку музыка едина и включает в себя все структурные элементы, отражением которых и являются способности. Однако некоторые виды музыкальной деятельности имели преимущества в отношении развития той или иной способности. Так, становление мелодического слуха происходит главным образом в пении и игре по слуху на детских музыкальных инструментах; формирование чувства ритма– в движениях под музыку; репродуктивного компонента музыкального мышления – путем слушания и анализа исполняемых произведений и тому подобное. Хотелось бы более подробно остановится на тех заданиях, которые предлагались детям для развития музыкальных способностей.

Первое –это слушание музыки. В течение 4 лет дети познакомились с 265 художественными музыкальными произведениями русской и зарубежной классики. Музыкальный материал был доступен для детей. Слушание музыки–активный процесс музыкального восприятия мышления. Очень интересно отметить последовательность этапов работы над музыкальным произведением. Она похожа на“схему сонатного аллегро”: 1) “Вступление” – короткое вводное слово; 2) “Экспозиция” – слушание произведения; 3) “Разработка” – его анализ, разбор; 4) “Реприза” – повторное слушание музыки на новом сознательном и эмоциональном уровне; 5) “Кода” – повторение, закрепление музыки в памяти. Задачи, которые ставились перед детьми, сначала отличались простотой: определить общее настроение, характер музыки; затем постепенно усложнялись: вычленить средства музыкальной выразительности, представить, о чем“рассказывает” музыка. В процессе слушания и анализа музыки у детей в большей мере, чем в других видах музыкальной деятельности, формируется репродуктивный компонент музыкального мышления и узнающая музыкальная память.

В пениипроходило становление мелодического слуха в единстве двух его компонентов: перцептивного (ладовое чувство) и репродуктивного (певческий голос). Для того чтобы дети пели эмоционально и выразительно привлекались необходимые традиционные приемы: проводилась предварительная беседа о содержании песни, характере её исполнения, объяснялись новые непонятные слова. Специальное внимание уделялось чистоте интонирования и певческому дыханию. Движения под музыкузанимали также очень большое место, поскольку отражение разнообразных жизненных образов и впечатлений в доступной и интересной форме музыкального движения–один из наиболее адекватных дошкольному возрасту видов музыкальной деятельности. В нем развивается весь комплекс музыкальных способностей, но главным образом эмоциональная отзывчивость на музыку, чувство ритма, музыкальное мышление.

В этот раздел входили образные музыкально-двигательные этюды, основные движения (хотьба, бег, прыжки) и танцы.

Музыкальная играбыла представлена на занятиях очень разнообразно: как игра с пением, движением, подвижная игра, игра-этюд, игра-упражнение, дидактическая и развернутая игра-драматизация. Она существовала не только как самостоятельный раздел занятий, но и как важная часть других видов музыкальной деятельности детей: игровые приемы пронизывали каждый из них.

Хотя на каждом этапе были представлены почти все виды музыкальной игры, некоторые из них имели преимущество в той или иной возрастной группе. Так, у самых маленьких она проходила как игра с движением и пением. Также большая роль принадлежала яркой игрушке (зайцу, кукле, мишке). Эмоциональное исполнение взрослыми игровых движений и песен привлекало малышей к участию в игре, заражало их настроением.

У более старших превалировали инсценировки песен (“Вот какие чудеса”, “Бравые солдаты”, “Танец зайчат”А. Филиппенко). Они и подвели к развернутым играм-драматизациям по мотивам русских народных сказок“Колобок” и “Теремок”. Большой акцент делался на играх-этюдах (“Цветок растет, расцветает и увядает” - “Цветок” В. Витлина).

    Заключение.

Проблема способностей всегда была и остается острой и жизненно важной: перед каждым индивидом постоянно возникает необходимость в удовлетворении жизненных потребностей и вместе с тем практическая возможность их удовлетворения, сказывается зависимость от условий жизни, наличия способностей и умений. Психологическая и педагогическая науки до сих пор занимались проблемой специальных способностей–музыкальных (Б. Теплов), литературных (В. Ягункова), математических (В. Крутецкий). Способность к нескольким видам деятельности, распространенная в эпоху Возрождения и изредка проявляющаяся в более позднее время, отмечается в истории культуры, как уникальная. Одаренность Леонардо да Винчи и Микеланджело, В. Гёте и М. Ломоносова, не подвергалось специальному исследованию. Взаимовлияние свойственных им способностей и их взаимодействие не изучались, поэтому и личность этих выдающихся людей не раскрыта во всей полноте и осталось до сих пор необъяснимым явлением.

В своей работе я попыталась подчеркнуть всю важность выявления и развития музыкальных способностей. Занятия с раннего детства, вовлечение в них тех игровых приемов, о которых я уже говорила, раннее воспитание способности сконцентрироваться на чем-либо–все это, в совокупности с великим искусством будить и поддерживать интерес ребенка к какому-либо виду деятельности, способствует тому, чтобы его развитие продолжалось все первые годы жизни до тех пор, пока ребенок сам не будет сознательно желать и стремится к этому развитию.

Не стоит судить обо всех музыкальных способностях по первому впечатлению. На мой взгляд, ребенок может сразу и не показать весь свой потенциал возможностей. Все те вступительные испытания, которые проводятся при наборе учеников в музыкальные школы, рисуют лишь приблизительную картину способностей детей. Здесь играет роль и недостаточная подготовленность, и волнение. Некоторые дети в возрасте 5-6 лет очень стесняются. В общем, причин можно найти немало. Поэтому необходимо каждому ребенку дать возможность обучения, в процессе которого и будет ясна картина. И здесь ответственность ложится на преподавателя и родителей ребенка. Формирование способностей требует от родителей и учителей упорной и терпеливой работы.

В течение длительного времени надо упорно развивать и формировать личность маленького человека и вместе с ним стремиться к достижению больших результатов, которых чаще всего можно добиться не очень быстро.

В заключение хотелось бы еще раз подчеркнуть, что выявление предположительно имеющихся способностей возможно лишь тогда, когда их развитие уже можно диагностировать, то есть уже заметен достигнутый уровень.

Знания и умения уже проявившихся сильных сторон ребенка важно не только для анализа. Они позволяют определять перспективу дальнейшего стимулирования способностей. Учет проявившихся способностей ребенка необходим не только для их развития, но и для того, чтобы направить его дарование в соответствующее русло.

Выбор темы обусловлен тем, что я рассматриваю профессию педагога-музыканта в широком социальном контексте. И считаю, что текущий момент придает этой профессии особую социальную значимость, не только, как специалиста узкого профиля, но и как возможного организатора новых образовательно-инновационных проектов. В связи с этим, изучение передового общечеловеческого педагогического опыта является крайне важным для формирования особого типа творческого мышления людей, от которых в 21 веке во многом будет зависеть возрождение духовных ценностей в нашем отечестве.

    Библиография.

Берлянчик М. М. Проблемы одаренности // Основы учения юного скрипача: Мышление. Технология. Творчество. - М. ,1983. - 200 с. - С. 26-44.

Венгер Л. А. , Мухина В. С. Психология. - М. : Просвящение, 1983. - 336 с.

Готсдинер А. Л. Музыкальная психология. - М. ,1983. - 190 с.

Гольденвейзер А. Б. Об исполнительстве // Вопросы фортепианного исполнительства. М. ,1965. - Вып. 1. - 62с.

Лейтес М. С. Бывают выдающиеся дети // Семья и школа. ,1990. - N 3. - 33 с.

Лейтес М. С. Возрастная одаренность // Семья и школа. ,1990. - N 3. - 31 с.

Мелхорн Г. Гениями не рождаются: Общество и способности. - М. : Просвящение, 1989. - 160 с.

Мясищев В. М. , Готсдинер А. Л. Проблемы музыкальных способностей и их социальное значение // Роль музыки в эстетическом воспитании детей и юношества: Сб. ст. / Сост. и ред. А. Готсдинер. - Л. : Музыка, 1980. - С. 14-29.

Одаренные дети // Психологическая служба школы. / Сост. : М. К. Акимова, Е. М. Борисова /Под ред. И. В. Дубровиной- М. ,1995. - 222 с. - С. 111-123.

Панкова О. , Гвоздева О. Воспитание музыкального мышления одаренных детей. - Новосибирск, 1994. - 35 с.

    Петрушин В. И. Музыкальная психология. - М. ,1997. - 384 с.

Психология одаренности детей и подростков / Под ред. М. С. Лейтеса - М. : Изд. “Академия”, 1996. - 416 с.

Тарасова О. Онтогенез музыкальных способностей. - М. : Педагогика, 1988. - 176 с.

Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей // Избранные труды: В 2 т. - М. : Педагогика, 1985. - Т. 1. - 328 с.

Цыпин Г. М. Психология музыкальной деятельности: Проблемы, суждения, мнения. М. :- Интерпракс, 1994. - 384 с.

Эфроимсон В. П. Загадка гениальности. - М. : Знания, 1991. - 135 с.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6