Логическое мышление формируется на основе образного и является высшей стадией развитии я детского мышления. Достижение этой стадии - дли тельный и сложный процесс, так как полноценное развитие логического мышления требует не только высокой активности умственной деятельности, но и суммарных знаний об общих и существенных признаков предметов и явлений действительности, которые закреплены в словах.

Приблизительно к 14 годам мышление ребёнка приобретает черты, характерные для мыслительной деятельности взрослых. Однако начинать развитие логического мышления следует в дошкольном возрасте. Так, например, в5-7 лет ребёнок уже в состоянии овладеть на элементарном уровне такими приёмами логического мышления, как сравнение, обобщение, классификация, систематизация и смысловое соотнесение [9].

Сравнение - это приём, направленный на установление признаков сходства и различия между предметами и явлениями. К 5-6 годам ребёнок обычно уже умеет сравнивать различные предметы между собой, но делает это, как правило, на основе всего нескольких признаков (например, цвета, формы, величины и некоторых других). Кроме того, выделение этих признаков часто носит случайный характер и не опирается на разносторонний анализ объекта.

Анализ - выделение свойств объекта или выделение объекта из группы, или выделение группы объектов по определённому признаку. Затем следует перейти к общим свойствам. При этом важно научить ребёнка видеть общие свойства сначала у двух предметов, а потом у нескольких.

Умение находить существенные признаки объекта является одной из важных предпосылок научиться обобщать.

Классификация - это мысленное распределение предметов по классам в соответствии с наиболее существенными признаками. Для проведения классификации необходимо уметь анализировать материал, сопоставлять (соотносить) друг с другом отдельные его элементы, находить в них общие признаки, осуществлять на этой основе обобщение, распределять предметы по группам на основании выделенных в них и отражённых в слове - название группы - общих признаков. Таким образом, осуществление классификации предполагает использование приемов сравнения и обобщения.

Обобщение - это мысленное объединение предметов или явлений по их общим и существенным признакам. Ребёнок дошкольного возраста не в состоянии в полном объёме овладеть приёмами обобщения и классификации, так как в этом возрасте ему ещё трудно освоить нужные для этого элементы формальной логики. Но ребёнка можно научить относить конкретный объект к заданной взрослым группе и, наоборот, выделять из общего понятия единичное.

Систематизировать - значит приводить в систему, располагать объекты в определённом порядке, устанавливать между ними определенную последовательность.

Умозаключения - мыслительный приём, состоящий в выведении из нескольких суждений одного суждения - вывода, заключения [24,23,8].

В психологии известно четыре основных вида мышления:

- наглядно-действенное (формируется в 2,5-3 года, является ведущим до 4-5 лет);

- наглядно-образное (с 3,5 -4 лет, ведущее до 6-6.5 лет);

- наглядно-схематическое (с 5-5.5 лет, ведущее до 6-7 лет);

- словесно-логическое (формируется в 5,5-6 лет, становится ведущим с 7-8 лет).

Если образное мышление позволяет детям при обобщении или классификации предметов опираться не только на существенные, но и на второстепенные их качества, то схематическое мышление делает возможным выделение основных параметров ситуации , качеств предметов, на основании которых проводится их классификация и обобщение. Однако такая возможность существует у детей только в том случае, если предметы присутствуют во внешнем плане, в виде схем или моделей, которые и помогают детям отделить главные признаки от второстепенных. Если же дети могут вывести понятия на основании описания предмета или ситуации и процесс мышления проходит во внутреннем плане, без опоры на внешнюю схему, тогда может идти речь о наличии словесно-логического мышления. У детей старшего возраста более или менее развиты все виды мышления. В период дошкольного возраста наиболее значимую роль играют образное и схематическое е мышление [8].

Существуют специальные методы и приёмы бучения, которые способствуют умственному развитию и направлены на формирование у дошкольников:

системы элементарных знаний и умений;

способов умственной деятельности.

Система умственного развития дошкольников должна строиться с учётом возрастных особенностей детей:

отражать простые и доступные детям закономерности и зависимости между явлениями, которые имеют место в реальной действительности;

обеспечить постепенный переход от простых знаний к более сложным.

Наиболее существенные сдвиги в умственном развитии является результатом не отдельных знаний, умений, а общих форм мыслительной деятельности, лежащей в основе системы знаний [39].

Эффективное влияние на умственное развитие детей оказывают системы, построенные по иерархическому принципу. Эти системы характеризуются наличием центрального понятия, на основе которого выводятся остальные.

Система знаний дошкольника включает в себя две зоны:

зона определённых, проверенных знаний;

зона гипотез, догадок.

Вторая зона интересует ребёнка в значительно большей степени, чем полное знание, не вызывающее вопросов, Поэтому пред педагогом встаёт задача поддержания этих зов в таком соотношении, при котором бы они стремились к знанию и одновременно мало знали. Зона неопределённости образует зону ближайшего развития, а зона определённости - зону активного развития. Умственное развитие дошкольника представляет собой сложное взаимодействие и взаимосвязь различных форм мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и логического.

Одна из наиболее ранних форм мышления -- наглядно-действенное -- возникает в тесной связи с практическими действиями детей. Основным признаком наглядно-действенного мышления является неразрывная связь мыслительных процессов с практическими действиями, преобразующими познаваемый предмет. Наглядно-действенное мышление развертывается лишь по мере реальных преобразований ситуации, вызванных практическими действиями. В процессе многократных действий с предметами ребенок выделяет скрытые, внутренние характеристики объекта и его внутренние связи. Практические преобразования, таким образом, становятся средством познания действительности [25].

Другой характерной для дошкольников формой умственной деятельности является наглядно-образное мышление, когда ребенок оперирует не конкретными предметами, а их образа ми и представлениями. Важным условием формирования этого вида мышления является способность различать план реальных объектов и план моделей, отражающих эти объекты. Действия, осуществляемые на моделях, относятся ребенком к оригиналу, что создает предпосылки «отрыва» действия от модели и оригинал и приводит к осуществлению их в плане представлений. Одной из важнейших предпосылок возникновения образного мышления является подражание взрослому. Ряд психологов (Ж. Пиаже, А. Валлон, А. В. Запорожец и др.) рассматривали подражание как главный источник становления образного плана [9]. Воспроизводя действия взрослого, ребенок моделирует их и, следовательно, строит их образ. Игру также можно рассматривать как форму подражания: в этой деятельности у детей возникает способность представить одну вещь посредством другой.

Наконец, третьей формой интеллектуальной деятельности ребенка является логическое мышление, которое только складывается к концу дошкольного возраста. Логическое мышление характеризуется тем, что здесь ребенок опёрирует достаточно абстрактными категориями и устанавливает различные отношения, которые не представлены в наглядной или модельной форме.

Между этими формами мышления складываются достаточно сложные и противоречивые отношения. С одной стороны, внешние практические действия, интериоризуясь, превращаются во внутренние, и, следовательно, практические действия являются исходной формой всех видов мышления. Но само практическое действие требует учета и фиксации изменений объекта в процессе предметного действия. А это значит, что ребенок должен представлять предшествующие состояния объекта (которые уже исчезли) и сопоставлять их с наличными. Кроме того, внешнее предметное действие включает его цель, будущий результат, который также не может быть представлен налично и существует только в плане представлений или понятий. Успешность осуществления внешнего действия зависит от понимания ребенком общего смыслового контекста и от его прошлого опыта. Значит, осуществление практических действий даже маленького ребенка предполагает наличие образного плана и опирается на него.

Н. Н. Поддъяков исследовал особый тип мышления ребенка, который представляет собой единство наглядно-действенного и наглядно-образного мышления и направлен на выявление скрытых от наблюдения свойств и связей предметов. Этот тип мышления был назван детским экспериментированием [23].

Детское экспериментирование не задается взрослым, а строится самим ребенком. Как и экспериментирование у взрослых, оно направлено на познание свойств и связей объектов и осуществляется как управление тем или иным явлением: человек приобретает возможность вызывать или прекращать его, изменять в том или ином направлении. В процессе экспериментирования ребенок получает новую, порой неожиданную для него информацию, что часто ведет к перестройке как самих действий, так и представлений ребенка об объекте. В данной деятельности четко прослеживается момент саморазвития: преобразования объекта раскрывают перед ребенком его новые свойства, которые, в свою очередь, позволяют строить новые, более сложные преобразования [8].

Процесс мышления предполагает не только использование уже отработанных схем и готовых способов действия, но и построение новых (конечно, в пределах возможностей самого ребенка). Экспериментирование стимулирует ребенка к поискам новых действий и способствует смелости и гибкости детского мышления. Возможность самостоятельного экспериментирования дает ребенку возможность пробовать разные способы действия, снимая при этом страх ошибиться и скованность детского мышления готовыми схемами.

В процессе экспериментирования у ребенка возникают новые, неясные знания. Поддъяков выдвинул предположение о том, что процесс мышления развивается не только от незнания к знанию (от непонятного к понятному, от неясных знаний к более четким и определенным), но и в обратном направлении --. от понятного к непонятному, от определенного к неопределенному. Способность строить свои, пусть еще неясные догадки, удивляться, задавать себе и окружающим вопросы является не менее важной в развитии мышления, чем воспроизведение готовых схем и усвоение знаний, даваемых взрослым. Именно эта способность лучше всего развивается и проявляется в процессе детского экспериментирования [25]. Роль взрослого в этом процессе сводится к тому, чтобы создавать специальные объекты или ситуации, стимулирующие познавательную активность ребенка и способствующие детскому экспериментированию.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7