Охарактеризовані загальнонавчальні вміння формуються у першокласників поступово. «Вказуючи вчителеві, чого вона ще не знає і не вміє, де потребує допомоги дорослого, дитина активно включає вчителя у власну навчальну діяльність, тобто стає не виконавцем, а справжнім суб'єктом навчальної діяльності», -- стверджують Г. Цукерман та Н. Поливанова [72, с. 41]. Такий рівень навчальної самостійності вчений вважає максимумом вікових можливостей молодшого школяра, чия навчальна діяльність не може і не повинна ще бути повністю інтеріоризована.

Таким чином, формуючи у першокласників загальнонавчальні уміння, ми сприяємо тому, що дитина стає партнером учителя, вона поступово оволодіває якостями, необхідними для того, щоб зрозуміти навчальну задачу, усвідомити недостатність наявних знань та умінь, і продуктивних, які потрібні для набуття нових способів діяльності.

Формування загальнонавчальних умінь є неодмінною умовою повноцінного навчання. Процес формування має міжпредметний характер, у ньому органічно взаємодіють змістова, мотиваційна і процесуальна сторони. Поряд із прийомами, що стимулюють дітей до самостійного застосування цих умінь, практикуються спеціальні завдання та засоби навчання розумових дій, які становлять структуру кожного вміння.

За перший рік навчання у шестилітніх першокласників виробляється внутрішня позиція учня, складовими елементами якої є позитивне ставлення до школи та навчання, прагнення до оволодіння знаннями, дотримання прийнятих у школі форм поведінки, визнання авторитету вчителя як носія соціального й культурного досвіду.

1.2. Теоретичні засади процесу формування загальнонавчальних умінь в учнів

Щоб охарактеризувати теоретичні засади процесу формування загальнонавчальних умінь в учнів початкової школи, вважаємо, що передусім необхідно розглянути саме поняття «уміння». Слід зауважити, що в педагогіці та психології це поняття розглядається переважно з двох позицій. Зокрема, Г. Костюк [26], О. Савченко [51], З. Ходжава [68] та інші вважають, що уміння -- це набута людиною готовність і здатність свідомо виконувати певні дії на основі засвоєних знань та досвіду. Інші вчені, зокрема М. Скаткін [57], О. Левінов [31], під умінням розуміють систему різних дій учнів, що забезпечує готовність застосовувати знання на практиці. М. Казанський і Т. Назарова [17], І. Лернер [33], А. Усова і А. Бобров [64], В. Цетлін [69] намагаються дати нейтральне визначення і зазначають, що під умінням слід розуміти практичні дії, які учень готовий здійснювати на основі отриманих знань.

Таким чином, уміння визначається як готовність особистості на основі засвоєних знань і навичок виконувати діяльність, що складається з упорядкованого ряду розумових і практичних дій, спрямованих на досягнення усвідомленої мети. Кожне уміння, як і сама дія, спосіб виконання якої освоює учень, має аналогічні характеристики -- форму, рівень узагальнення, рівень розгорнутості, рівень оволодіння (автоматизації, швидкості, самостійності).

Як зазначає В. Цетлін, засвоєння учнями різних способів дій, формування в них умінь здійснюються у такій об'єктивно зумовленій послідовності:

а) засвоєння знань про спосіб виконання дії шляхом демонстрації вчителем зразка;

б) репродуктивне відтворення знань і використання їх за зразком;

в) кількаразове повторення способу дії в подібній ситуації;

г) виконання способу дії в новій ситуації, тобто у процесі засвоєння нових знань та умінь, виконання творчих завдань [69].

Які закономірності впливають на практичне формування умінь у процесі навчання? Що необхідно враховувати під час конструювання кожного завдання та їх системи для формування умінь? У чому особливості процесу виконання таких завдань, зокрема вибору форм організації діяльності школярів (індивідуальної, парної, групової, фронтальної), способів контролю і коригування?

Кожне уміння має такі характерні властивості: дія, виконання якої засвоює учень; форма; рівень узагальнення; розгорнутості (автоматизації); оволодіння (самостійності). У курсі навчального предмета початкової школи кожне уміння повинно бути сформованим із певними властивостями, які визначаються цілями навчання. Тому, як стверджує Т. Байбара, для кожного уміння (передбаченого навчальною програмою) необхідно визначити:

а) форму, в якій воно засвоюється школярами;

б) етапи, через які «проводиться» уміння для досягнення визначеної форми;

в) опорні знання та уміння, які входять до нового способу дії, але були засвоєні під час формування інших умінь і тому потребують лише актуалізації;

г) рівень автоматизації;

д) рівень узагальнення [4].

Форма уміння визначає обов'язкові загальні елементи, які складають структуру вправ і завдань, необхідних для його формування (див. табл. 1).

Таблиця 1

Загальні елементи, які складають структуру вправ і завдань, необхідних для формування уміння (за Т. Байбарою)

Формування нового уміння здійснюється поопераційно: діти усвідомлюють зміст операцій, називають і виконують їх. Далі організовується робота по скороченню дії через автоматизацію окремих операцій, зміст яких поступово зникає з поля свідомості дитини (але при потребі може відтворюватися). Учитель керує цим процесом через постановку варіативних завдань і вимогу до учнів коментувати всі або основні дії у необхідній послідовності. Автоматизація вміння до визначеного рівня здійснюється у тій формі, в якій передбачає його засвоєння.

Необхідною умовою формування уміння є забезпечення зворотного зв'язку, який дозволяє успішно керувати усім процесом і вчасно його коригувати. Зворотний зв'язок здійснюється через два види контролю: поточний і підсумковий, що мають різне значення у цілісному процесі і на окремих етапах формування уміння. Зокрема, на перших етапах цього процесу дуже важливим є поточний контроль за поопераційним виконанням дії. Адже діти зможуть правильно виконати дію і отримати бажаний результат, тільки усвідомивши зміст операцій, їх послідовність. Крім того, поопераційний контроль дозволяє вчасно помітити й усунути допущені помилки. Аналіз кінцевого результату не дозволяє зробити це, бо помилки можуть мати різні причини: не ті операції, що потрібно, виконано, не в належній послідовності тощо. Невиправлена вчасно помилка може закріпитися, і тоді усунути її досить важко [4].

Ще один слушний момент -- це вчасне переведення учнів з одного етапу на інший, від однієї засвоєної форми дії до іншої, з урахуванням сформованості всіх її заданих властивостей. Коли пригадаємо характеристики форм дії та об'єктивні закономірності оволодіння ними, то стає зрозумілим необхідність контролю не тільки за змістом дії, а й за її формою. Якщо діти виконують недостатню кількість завдань на засвоєння дії в попередній формі, то вони не оволодівають нею, у них буде відсутня основа для виконання завдань, в яких ця дія функціонуватиме в наступній, новій формі. І навпаки, якщо учні затримуються на застосуванні певної форми дії, то вона автоматизується і це перешкоджає ефективності її використання на наступному етапі. За словами Н. Тализіної, поопераційний контроль дає учителеві інформацію:

а) чи виконує учень дію, яка планується;

б) чи правильно вона виконується;

в) чи відповідає форма дії певному етапові засвоєння;

г) чи формується дія з необхідною мірою узагальнення і оволодіння (автоматизація, швидкість виконання та ін.) [61].

Контроль, як поопераційний, так і підсумковий, може бути зовнішнім і внутрішнім. Зовнішній здійснюється вчителем, товаришами (взаємоконтроль), а внутрішній -- самостійно учнем (самоконтроль). Порівняємо ці види у цілісному процесі формування уміння і на окремих його етапах. На початку матеріального, перцептивного, зовнішньомовленнєвого етапів здійснюється систематичний поопераційний контроль учителя за змістом діяльності учнів, оскільки основним завданням є оволодіння учнями кожною операцією у визначеній послідовності. Дуже важливо не тільки контролювати, але й розказати та показати дітям, як необхідно це робити. Тому вчитель організовує засвоєння учнями знань про способи дій контролю й коригування. Контролюючі дії, як і виконавські, формуються поетапно.

У процесі виконання подібних завдань учитель забезпечує поєднання свого контролю із взаємоконтролем та самоконтролем школярів. Найдоцільніше залучати дітей до взаємоконтролю на етапі формування зовнішньомовленнєвої дії. Це пояснюється об'єктивною природою форми дії. Адже молодшим школярам легше поєднувати виконавчу дію в зовнішньому мовленні з діями взаємоконтролю, ніж самоконтролю. Перспективною формою оволодіння молодшими школярами умінням взаємоконтролю є діяльність парами (але у відповідних, обґрунтованих ситуаціях). Адже, як зазначає Н. Тализіна, «…використання парної форми контролю дозволяє не лише забезпечити контроль за процесом засвоєння, але й розв'язати ще одну важливу задачу: учні, контролюючи один одного, поступово вчаться контролювати й себе, стають більш уважними. Пояснюється це тим, що увага є внутрішнім контролем і формується на базі зовнішнього контролю. Тому виконання функцій контролера у ставленні до іншого учня є одночасно етапом формування уваги як внутрішнього контролю, контролю за самим собою» [61, с. 120]. Після оволодіння вмінням виконувати дію в необхідній формі з певними властивостями, а також умінням самоконтролю, діти виконують кілька завдань для закріплення й скорочення дії до рівня, визначеного вчителем. У цих ситуаціях переважає взаємоконтроль у поєднанні з самоконтролем. Увага вчителя в основному зосереджується на формі уміння та результатах виконання завдання, хоча контроль за якістю окремих операцій не виключається. У цей час безпосередня робота з учнями здійснюється на їхню вимогу та в ході виправлення помилок.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8