Щоб учні самостійно коригували свої дії, їм необхідно навчитися це робити. Формування уміння коригувати свої дії починається разом з поопераційним самоконтролем. Насамперед діти привчаються постійно зіставляти хід і результати (проміжні і кінцевий) дій зі зразком, аналізувати помилки, виявляти їх причини, знаходити шляхи усунення, правильно виконувати окремі операції чи повторно всю дію. Засвоєнню таких умінь сприяє робота вчителя, спрямована на коригування діяльності учнів. Характер коригуючого прийому залежить від змісту допущених помилок. Так, якщо в учнів виникають труднощі під час оволодіння певною формою дії, наприклад, розумовою, необхідно організувати повторення попереднього етапу, тобто виконати завдання у зовнішньомовленнєвій формі або навіть у перцептивній, щоб визначити та усунути причини цих труднощів. І тільки після цього діти знову можуть приступити до виконання завдання в розумовій формі. У випадках, коли учням важко виконати окремі операції, учитель пропонує кілька простих завдань, які дозволять добре їх засвоїти. Такі завдання можуть виконуватися в позаурочний час, на додаткових заняттях, удома. Важливим є коригування у зв'язку з індивідуальними особливостями та різними пізнавальними можливостями молодших школярів. Воно здійснюється через диференціацію вправ і завдань.

Крім закономірностей процесу формування умінь, не менш важливим є розуміння місця його практичної реалізації в структурі процесу навчання різних рівнів. Учитель повинен пам'ятати, що цілеспрямоване формування певного навчально-пізнавального уміння здійснюється в органічній єдності з засвоєнням змісту природознавчого матеріалу, але тоді, коли таке уміння є необхідним, незамінним елементом навчально-пізнавальної діяльності. Відповідна дія, що цілеспрямовано засвоюється, повинна бути домінуючою, тобто виконуватися кілька разів у процесі навчання. Це забезпечує не тільки введення учителем знань про спосіб виконання дії (показом зразка), але й осмислення цього способу учнями в матеріальній формі (а потім і в інших) шляхом виконання дії за зразком на етапі засвоєння нових предметних уявлень, понять, встановлення зв'язків. Закріплення способу виконання дії у структурі уроку відбувається також на етапах застосування засвоєних знань, умінь і навичок та перевірки їх. Внаслідок чого учні оволодівають умінням в тій чи іншій формі до необхідного рівня. На іншому уроці під час засвоєння навчального змісту його формування продовжується, тобто воно «переводиться» в іншу форму і засвоюється до визначеного вчителем рівня. Отже, в структурі навчального предмета необхідно побудувати програму цілеспрямованого формування основних умінь.

Тривалість засвоєння умінь у різних формах залежить від рівня їх складності та від рівня підготовки дітей. Це зумовлює необхідність складання індивідуальних програм формування умінь для кожного класу.

Оскільки пізнавальна діяльність здійснюється на кожному уроці, то процес формування конкретного уміння «розподіляється» в структурі процесу навчання всього курсу. Тому є можливість вибирати найефективніші ситуації. А такими вони будуть, звичайно, тоді, коли процес формування уміння вводиться не штучно, а органічно поєднується з процесом оволодіння предметними знаннями. При цьому усвідомлюється необхідність, вагомість уміння для засвоєння змісту природознавства.

Слід виділити ще один важливий момент. Під час складання програми цілеспрямованого формування системи умінь враховується їх взаємопідпорядкування. Спочатку засвоюються елементарні дії, які потім поопераційно включаються в складніші дії. Наприклад, перш ніж формувати уміння порівнювати, необхідно, щоб діти навчилися аналізувати, виділяти подібні, відмінні та істотні ознаки і т. ін.

Як уже зазначалося вище, у процесі навчання в початковій школі в учнів формуються такі групи загальнонавчальних умінь:

організаційні (опанування школярами раціональних способів організації свого навчання);

загальнопізнавальні (уміння спостерігати, розмірковувати, запам'ятовувати й відтворювати навчальний матеріал);

загальномовленнєві (основні елементи культури слухання і мовлення);

контрольно-оцінні (засвоєння учнями способів перевірки та самоперевірки, оцінювання одержаних результатів) [47].

Для вчителя важливо усвідомити сутність співвідношення і зв'язків між названими групами умінь у реальному процесі навчання.

Виділені групи умінь не можна розглядати незалежно, оскільки всі вони складають учіння школярів. Штучний їх поділ у практичній діяльності веде до того, що уміння всіх трьох груп формуються на одному й тому ж змісті, але ізольовано. Це перетворює навчання в нераціональний, неефективний процес [52].

Зазначені уміння необхідно у той же час усвідомлювати як самостійні групи, що мають свій склад, специфіку та призначення. Інакше не буде організовуватися систематична робота на оволодіння ними. Також не слід ототожнювати одні уміння із зовнішньою, практичною діяльністю, а інші -- з внутрішньою, психічною, оскільки уміння кожної з груп проявляються в єдності практичної і теоретичної, зовнішньої і внутрішньої, репродуктивної та продуктивної діяльності. Всі уміння необхідно розглядати у зв'язку зі змістом освіти, навчальним предметом та передбачуваними результатами процесу навчання. Вони «ніби ставлять вимоги» до діяльності дітей, дозволяють зрозуміти і забезпечити зв'язок між уміннями різних груп та усвідомити їх самостійне призначення. Слід пам'ятати, що дослідницькі уміння, з одного боку, проявляються під час оволодіння дидактично опрацьованими методами пізнання, а з іншого -- включають у себе специфічні уміння другої групи. Загальні уміння раціональної навчально-пізнавальної діяльності формуються в органічній єдності з процесом засвоєння учнями змісту навчального предмета. Розумові уміння засвоюються в процесі оволодіння як дослідницькими, так і уміннями раціональної навчально-пізнавальної діяльності. У курсі навчального предмета розумові уміння набувають змістової спрямованості на конкретний зміст і конкретне джерело знань. Уміння, які входять до виділених груп, належать до первинних. Це означає, що кожне з них має самостійну операціональну структуру. Прийоми, які описують сутність кожної операції та їх необхідну послідовність, передаються правилами, тобто алгоритмізуються. Вони можуть бути різного рівня узагальнення.

Первинні уміння як операції входять до складу вторинних, що утворюють діяльність, спрямовану на розв'язання пізнавальних задач. Задача, як об'єкт, має свої етапи розв'язання, тому загальний хід розв'язання різних типів задач алгоритмізується. Діяльність щодо виконання кожного етапу під час розв'язання конкретної задачі у правилі не описується. Оволодіння нею, тобто формування вторинних умінь, відбувається тільки під час залучення дітей до такого виду діяльності.

1.3 Психологічні особливості дітей 6-7-літнього віку з точки зору можливостей оволодіння загальнонавчальними вміннями і навичками

Аналіз психолого-педагогічної літератури і педагогічного досвіду свідчить, що на становлення дитини як школяра істотно впливають передумови навчальної діяльності, сформовані у період дошкілля, тому охарактеризуємо психологічні особливості дітей 6-річного віку з точки зору можливостей оволодіння загальнонавчальними вміннями і навичками.

Віковий період від 6 до 7 років із психологічної точки зору досить складний, оскільки саме в цей час відбувається інтенсивне становлення багатьох психічних функцій, особливо тих, які визначають інтелектуальний розвиток дитини.

Чим менша дитина, тим стрімкіший, інтенсивніший її розвиток, тим залежнішою від впливу (позитивного чи негативного, розвиваючого чи гальмуючого) вона є. Хоча основні етапи як фізіологічного, так і психічного розвитку значною мірою визначені генетично, терміни становлення окремих структур можуть значно варіювати, зазначає Грейс Крайг [12].

Для успішного навчання і виховання шестирічної дитини вчителеві потрібно знати вікові особливості її психічного розвитку (щоб визначати психологічну готовність до школи), володіти методами їх діагностики, здійснювати контроль та корекцію відхилень і затримок у психічному розвитку дітей з урахуванням як вікових, так і індивідуальних особливостей.

Вікові особливості шестилітньої дитини вчені поділяють на такі підгрупи [22]:

1) фізичні:

§ добре стежить очима за текстом під час читання;

§ краще розуміє роль пальців, ніж інструментів;

§ постійно кудись поспішає -- швидкість є характерною особливістю цього віку;

§ голосно реагує на події, часто не може себе стримати;

§ вчиться відрізняти праве і ліве (бік, руку, плече, око тощо);

§ легко втомлюється; часто хворіє;

§ любить гуляти на свіжому повітрі, займатися гімнастикою.

2) соціальні:

§ прагне бути першою;

§ виявляє дух суперництва та ентузіазму;

§ часом буває невдячною або нечемною; придумує правила;

§ здається, що прагне все робити правильно, але часто виходить за межі дозволеного;

§ радіє похвалі чи заохоченню; невдачі сприймає болісно;

§ має палке бажання отримувати задоволення; любить сюрпризи;

§ може бути розсудливою, іноді дражнить чи критикує інших;

§ неврівноважена, коли хворіє;

§ велике значення мають друзі (може мати одного найкращого друга);

§ школа домінує над домівкою як найвпливовіший соціальний фактор.

3) мовні:

§ любить працювати;

§ любить пояснювати різні речі; показувати їх та коментувати;

§ любить жартувати і відгадувати загадки;

§ розмовляє голосно і збуджено;

§ часто скаржиться.

Враховуючи ці особливості дітей, учителю варто усвідомити, що діти цього віку дуже вразливі, тому їм потрібне заохочення, щоб вийти зі складної ситуації, а от сувора критика може завдати справжньої шкоди; особливості «екстремальної» поведінки слід розуміти, але не надавати їй надмірного значення, пам'ятаючи, що роздратування, скарги, кепкування, зверхність -- це все способи вираження стосунків із дорослими.

4) пізнавальні:

§ любить ставити запитання;

§ полюбляє нові ігри, ідеї;

§ любить розфарбовувати, малювати;

§ найбільше любить навчатися, роблячи самостійні відкриття;

§ більше подобається процес, ніж результат;

§ береться до більшої кількості справ, ніж у змозі виконати;

§ розігрує драматичні сценки;

§ складає плани співробітництва у грі;

§ надає великого значення характерним символам;

§ краще розуміє особистісні стосунки і функціональні відносини;

§ починає розуміти події минулого, якщо вони тісно пов'язані з нинішніми;

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8