а) в конструировании учебных проблемных заданий, которые ученики будут решать самостоятельно, но обязательно под руководством учителя поскольку они носят учебный характер. Целью их использования является не только (и не столько) усвоение новых знаний и умений (их можно подать и в готовом виде), как овладение ребенком опыта целостного решения проблемы;
б) в способах руководства самостоятельной поисковой деятельностью учащихся.
Для самостоятельного решения используют разные учебно-проблемные задания. Во время их выбора учитывается несколько о6стоятельств. Во-первых, с помощью исследовательского метода организуется усвоение такого содержания учебного предмета, который имеет познавательное и практическое значение для ученика, поскольку самостоятельная творческая деятельность требует больше времени для своей реализации в сравнении с другими видами. Во-вторых, доказательство версии нуждается в таких методах познания, какие доступны ученикам начальных классов. В-третьих, в работе с младшими школьниками, особенно на начальных этапах привлечения их к самостоятельному решению целостной проблемы, целесообразно использовать такие задания, в которых доказательство версии осуществляется в материальной или материализованной форме. В-четвертых, для самостоятельного выполнения конструируются проблемные задания, для которых способ решения конкретной проблемы является результатом перенесения известного способа в новые условия по аналогии.
Учебные проблемные задания в структуре исследовательского метода следует называть учебно-исследовательскими, чтобы подчеркнуть их особенности и специфику выполнения. Учебно-исследовательские задания, которые ученик выполняет самостоятельно, хотя по содержанию они могут быть одинаковыми для группы или всего класса. Отметим, что разные уровни общей готовности детей и опыта выполнения ими отдельных поисковых умений требуют индивидуального подхода к организации исследовательской деятельности. Индивидуализация осуществляется путем построения на одинаковом содержании вариативных заданий, которые имеют разный уровень сложности для детей с высоким, средним и низким уровнями готовности. Дифференцируются исследовательские задания и через разную степень помощи учителя. Такие задания лучше предлагать ученикам в письменном виде.
Во время выполнения учениками учебно-исследовательских заданий большое значение имеет текущий контроль. Он дает возможность выявить трудности каждого ребенка и своевременно обратить на них внимание, предупредить накопление ошибок, создать позитивное отношение к поисковой деятельности. Этот вид контроля базируется на постоянной обратной связи, имеет свои особенности в процессе использования исследовательского метода обучения. Обратная связь осуществляется в основном опосредованно, в частности через: наблюдения учителя за исследовательской деятельностью каждого ученика; анализ причин восприятия и невосприятия помощи; анализ вопросов и обращений к учителю и к самому себе; анализ эмоционального состояния детей (радость, беспокойство, разочарование, удивление). Кроме того, текущий контроль дает возможность своевременно корректировать самостоятельный поиск учеников.
Младшие школьники только овладевают опытом решения проблем, и в частности целостных. Поэтому выбор способов и средств коррекции и регулирования, которые обеспечивали бы гибкость педагогического управления на каждом этапе и не превратили бы исследовательскую деятельность в эвристическую, является очень важным.
На первом этапе ученического исследования создается проблемная ситуация. Анализ ее позволяет ученикам осознать содержание противоречия, самостоятельно сформулировать или воспринять ту проблему, которую предлагает учитель. С целью устранения трудностей на этом этапе используются такие приемы:
а) система «наводящих» (без подсказки) вопросов, заданий. («Рассмотрите и устно опишите внешний вид… Не возникает ли у вас вопросов во время этого?»);
б) ориентирование учеников на анализ содержания исследовательского задания и сравнение его составляющих частей, то есть выделение сторон, которые вступают в противоречие. («Прочитать задание. Выделить те части, в которых закончены мысли об объекте… Сравнить эти части. Какой вопрос можно поставить?»);
в) привлечение к последовательному анализу содержания задания. («Что в задании известно об объекте (или вспомните об объекте…)? Что неизвестно? Что нужно узнать (определить)?;
г) актуализация известных знаний об объекте и побуждении к сравнению с теми, которые подаются в задании. («Вспомните о… Что вы узнали об объекте из задания? Сравните, что вы знаете и о чем прочитали. Не возникает ли у вас вопросов? О чем вы хотели бы спросить?»).
На втором этапе - этапе высказывания версии для управления деятельностью школьников часто используется непрямая «подсказка» хода решение проблемы. Значение такой помощи изучалось в психологии. Экспериментально доказано, что она имеет учебный эффект тогда, когда в конкретной проблемной ситуации полностью исчерпаны индивидуальные возможности ребенка.
Приемы, которые облегчают поиски путей выполнения учебно-исследовательских заданий, такие:
а) дополнительная информация (в виде схематического изображения предметов, явлений, процессов, дополнительных наблюдений за ними; актуализации жизненного опыта; просмотра видео- и кинофильмов);
б) повторение способа выполнения аналогичных заданий;
в) решение аналогичных, но более простых заданий;
г) указание на аналогии;
д) постановка дополнительных вопросов, которые направляют ход рассуждения;
е) актуализация общих законов, правил, принципов и закономерностей, которые будут способствовать объяснению или предвидению фактов, действий.
В процессе управления самостоятельной поисковой деятельностью школьников сначала преобладает сочетание средств наглядности со словом, потом - слова со средствами наглядности. Это изменение связано с накоплением у детей запаса опорных знаний и умений, приобретением опыта творческой деятельности.
Доказательство правильности суждения - одно из важных звеньев решения проблемы. Дети выполняют систему последовательных действий, направленных на отбор и группирование фактов, установление определенных связей, осуществление обобщений и формулирование предыдущих выводов. Итогом такой работы является подтверждение суждения, определенной степенью его уточнения и расширения, или отрицания, то есть доказательство его ошибочности. Кроме того, суждение выступает для ребенка управляющим принципом, который определяет промежуточные цели и конкретные задачи исследования, направляет поиск. На этом этапе управление самостоятельной познавательной деятельностью детей состоит в направлении исследований соответственно правильно построенным суждениям. Приемы корректирования и регулирования могут быть такими, как и на предыдущем этапе.
На последнем этапе ученики делают общий вывод и сравнивают его с определенными целями. Анализ выполнения учебно-исследовательского задания является завершающим элементом педагогического руководства. Он обеспечивает полное осознание всеми учениками класса каждого этапа решения проблемы, понимание сути допущенных ошибок, ценности применения отдельных действий и операций. Анализ проводится путем фронтальной беседы.
В процессе использования проблемных методов обучения знания и умения, которые имеются в опыте детей, выступают средствами организации их деятельности, то есть они осваиваются на новом уровне - применения в новой ситуации. Выделение и решение проблемы не только позволяет овладевать опытом оперирования усвоенными знаниями и умениями, но и приобрести новые, которые являются продуктом их творческой деятельности.
2.3 Готовность учеников решать проблемные задания
2.3.1 Общая готовность учеников
Привлечение детей к решению проблемного задания возможно при условии общей и локальной готовности их к этому виду деятельности.
Прежде чем рассмотреть содержание общей и локальной готовности, нужно выяснить особенности деятельности, которая осуществляется в процессе выполнения проблемного задания. Эта деятельность характеризуется закономерной последовательностью общих этапов, которые являются обязательными независимо от содержания задания. Такими этапами являются:
Анализ проблемной ситуации, видение проблемы.
Формулирование проблемы в форме вопроса или задания.
Выражение высказывания о путях решения проблемы.
Построение плана доведения высказывания
Проверка правильности высказывания.
Сравнение результатов с целями решения проблемы
Формулирование результатов.
Чтобы осуществить названные этапы, младшие школьники должны овладеть собственными для творческой деятельности специальными умениями. К ним относятся умения: устанавливать познавательное противоречие и видеть проблему; формулировать проблему в виде вопроса или задания; предусматривать ход решения конкретной проблемы; планировать последовательность практических и познавательных действий; доводить правильность высказывания; сравнивать результат с целями, обобщать и делать выводы. Перечисленные умения являются сложными, комплексными. Успешность формирования этих умений зависит от наличия у детей тех элементарных умственных умений, общеучебных, предметных, которые составляют их структуру.
В младшем школьном возрасте дети впервые начинают целенаправленно овладевать учебно-познавательной деятельностью. А это требует формирование у них значительного объема разных учебно-познавательных умений. Однако нужно считаться со сроком обучения в начальной школе и доступностью отдельных способов деятельности для детей младшего школьного возраста. Они предопределяют необходимость выделения группы таких умений, которые являются наиболее важными, незаменимыми и доступными для усвоения на начальном этапе учебы. За основу определение их состава берется логика мыслительной деятельности в процессе поиска, в частности специфическое процессуальное наполнение каждого этапа решения проблемы независимо от форм и содержания проблемных заданий, и базируется на единственном операционном обеспечении. Понятие «общей готовности» относительно поисковой деятельности учеников начальных классов разработано в дидактике известным ученым О.Я. Савченко. Она считает, что общая готовность - это интегральный результат личностного развития младших школьников, которое характеризуется стойким стремлением к самостоятельному усвоению новых знаний и способов действий, умением выделять цель поиска, отбирать необходимую информацию и предусматривать желаемый результат, быстро и правильно ориентироваться в выборе способов действий. Из позиции этого определения в содержании общей готовности различается три взаимосвязанных компонента:
1. Мотивационный, который предусматривает развитие у школьников интереса, позитивного отношения к знаниям, учебной и в частности поисковой деятельности. Он формируется опосредованно, путем специального структурирования и обогащения содержания учебного материала; проектирование таких форм организации деятельности каждого ученика, которые обеспечивают ситуацию успеха, познавательный интерес и желание решать проблемные задания.
2. Содержательный. Его составляют знания из учебного предмета, которые являются основой усвоения новых знаний и умений в процессе решения проблемного задания.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7
