1. Умение осознавать свою коммуникативную задачу.
2. Умение по заголовку, по началу, а также по другим внеш-ним признакам (например, по иллюстрациям в книге, по взгляду, по мимике говорящего) предполагать общий характер сообщения, его тему, цель, дальнейшее продолжение.
3. Умение понимать значение слов, смысловую нагрузку форм слов, конструкций, интонации; выделять элементы высказывания:
отдельные факты, сведения, микротемы, по ним определять общую тему текста; разграничивать основную информацию и вспомога-тельную, известную и новую для себя, особо важную и т. п.; пони-мать ход развития мысли автора, его основную мысль, задачу речи; в ходе общения соблюдать нормы повеления (в том числе и правила обращения с книгой).
4. Умение осознавать степень понимания текста, глубину про-никновения в его смысл, понимание авторской позиции, отношение к ней; пользоваться приемами совершенствования понимания сообщения (возвращение к прочитанному, выяснение значения незнакомых слов, постановка вопросов и др.).
Приведенный перечень умений, конечно, достаточно условен, он лишь приблизительно отражает те действия, которые выпол-няют люди в процессе речевой деятельности. Но этот перечень может служить ориентировочной основой действий учителя при организации учебной работы по развитию речи школьников.
Формирование каждого из названных умений требует опреде-ленных упражнений, условий их выполнения, теоретических све-дений и т. д. Виды упражнений могут быть различными, напри-мер: сопоставление задач, ситуации общения и созданных учащи-мися текстов; придумывание заголовков к тексту; предугадывание по заголовку, началу текста его возможного содержания и ха-рактера; составление плана или подготовка рабочих материалов для будущего высказывания; конструирование из заданных элемен-тов слов, словосочетаний, предложений, текста с учетом решаемых речевых задач; придумывание или подбор предложений, словосо-четаний, рядов слов; преобразование различных языковых средств; перестройка текста в заданном направлении с проведением со-ответствующих наблюдений; анализ с определенных позиций и ре-дактирование текста; воспроизведение текста после его анализа и др. Эти упражнения, как видим, не требуют обязательного созда-ния речевых ситуаций с обеспечением партнера, задачи и усло-вий общения, а потому не являются коммуникативными.
Очень часто для их выполнения вообще не нужны целые высказыва-ния -- бывает достаточно фрагмента, минимального контекста, отдельных предложений, словосочетаний или слов. Однако ска-занное не означает, что эти упражнения не должны быть мо-тивированны для учащихся. Школьникам обязательно надо понимать практическую значимость отрабатываемого умения, необходимость владеть им, но специфичные речевые ситуации, специальная организация общения для их выполнения необяза-тельны. Первое же из названных направлений речевой работы -- совершенствование речевой деятельности -- предполагает, как уже говорилось, формирование не отдельных умений, а одно-временно всего их комплекса, и основным, фактически единст-венным видом упражнения, позволяющим решать эту задачу, является упражнение в производстве и восприятии высказыва-ний. При этом важнейшим условием работы должно быть созда-ние специальных речевых ситуаций с конкретным адресатом, обстоятельствами и т. д., ситуаций, рождающих у учащихся жела-ние вступить в речевое общение, стимулирующих возникновение определенного коммуникативного намерения (узнать о чем-то, по-делиться с кем-то своими мыслями, переживаниями, объяснить ко-му-то что-то, научить чему-то, убедить в чем-то). В этом проявляется специфика выделенных направлений работы.
3.3 Анализ программ и учебников по русскому языку в аспекте активизации речи учащихся многозначных слов
На протяжении всего начального обучения систематически проводится словарная (лексическая) работа по выявлению зна-чений слов. Эта работа не только имеет практическую направ-ленность, но и подкрепляется теоретическими сведениями по лексике. Учащиеся узнают, что слово может иметь несколько значений (многозначность), слова могут быть близкими (сино-нимы) или противоположными (антонимы) по смыслу. Одновре-менно школьники учатся различать классы (разряды) слов по значению предметности, признака или действия предмета в свя-зи с формами словоизменения (склонением и спряжением) и грамматическими признаками частей речи. Лексическая рабо-та применяется и в словарно-орфографических упражнениях (ус-воение слов с непроверяемыми написаниями по спискам для каждого класса).
Параллельно с изучением грамматики по программе даются задания, связан-ные с лексической работой, с выявлением изобразительных средств языка, со стилистикой речи и т. д. Так, в упражнении 9 учебника для 1 класса под редакцией А.В.Поляков, составленный по методике развивающего обучения, дается задание найти слова, употребленные в переносном значе-нии (подобные задания учащиеся выполняют с 1 класса в про-цессе работы над многозначностью слова). С переносным значе-нием слова связаны такие изобразительные средства, как образное сравнение и метафора. Ознакомление с образными сравнениями начинается в 1 классе и продолжается во 2 и 3 классах на все более усложняющемся материале. В 3 классе устанавливается, что для образных сравнений характерны особые присоедини-тельные слова (как, точно, будто, как будто, словно и др.), а также форма творительного падежа имен существительных-- Змейкой вьется по земле легкая поземка.
Так в учебнике того же автора 4 класса задания на нахождение слов в переносном зна-чении подводят к обобщению имеющихся у детей сведений. В последующих упражнениях учебника предлагается находить слова в переносном значении при их наличии в дидактическом материале. Разумеется, из-за сложности материала далеко не во всех упражнениях даются подобные задания. Учитель всегда может организовать эту работу по своему усмотрению Важно, чтобы школьники на практическом уровне по-лучили представление о метафоре.
Для того чтобы ученики лучше понимали различие между образным сравнением и метафорой, после упражнения 12этогоучебника нуж-но дать пояснение: в метафорах не используются те присоеди-нительные слова, которые входят в структуру образных сравне-ний. Большое значение при работе с метафорой имеет выясне-ние сходства с предметом (признаком, действием), которое передается этим изобразительным средством: что значит «ржа-вый» лист, «кафтан» лета и т. п.
Сведения о языке и речи систематизируются через работу со словом, предложением, текстом, через наблюдение и сравнение их признаков. Так первоклассники получают первоначальное пред-ставление о формо- и словообразовании, лексико-грамматических разрядах слов на основе различий их номинативной функции, о связи значения слова с его формой. Организация практики устного общения, устные речевые упражнения, преоб-разующая речевая деятельность учащихся в форме письменной речи нацелены на связь языкового и речевого содержания кур-са, анализ языковых явлений, предложений, текстов, овладение навыками общения в различных формах и ситуациях.
По программе дети вначале должны усвоить различение реальных предметов и их названий, знать но-минативную и назывную, функцию слова, затем познакомиться со словами, обозначающие предметы, явления, события, состояния, действия, признаки, ка-чества, научиться находить и впоследствии использовать языковые средства выразительности речи: употреблять слова в переносном значении; образные сравнения; слова, близкие и противоположные по значению; эмоциональную лек-сику, выражающую различные чувства (бабка -- обидное сло-во, а бабушка, бабуля -- слова, выражающие симпатию; вы-бор лексики зависит от отношения говорящего: симпатии или пренебрежения); экспрессивную лексику, различающуюся по сте-пени эмоционального напряжения (несчастье, горе, бедствие, катастрофа; крик, вопль, рев; жара, зной).
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА УЧЕБНИКА РУССКОГО ЯЗЫКА
Ставя грамматические задачи, учебник русского языка для начальных классов через конкретные при-емы умственной деятельности в процессе последовательной, систематической работы со словом, предложением, текстом, че-рез их разносторонний анализ способствует решению задачи раз-вития речи и мышления школьника, расширяет кругозор детей в области родного языка, создает языковую среду как условие формирования речевых умений. Учебный материал создает базу для развития связной речи: устные речевые упражнения, озна-комление с простейшими изобразительно-выразительными сред-ствами языка (рассказывание, восстановление деформированно-го предложения и небольшого текста, т. е. преобразующая речевая деятельность учащихся).
На протяжении всего учебного года необходимо постоянно вести словарную работу, разъяснять детям слова, значение ко-торых им непонятно. Очень важно, чтобы сами учащиеся обра-щали внимание на незнакомые слова. Выяснение смысла слов проводится в форме беседы, в конце которой учитель уточняет ответы детей. Помощь в этой работе могут оказать различные словари (толковый, этимологический), пользоваться которыми необходимо постепенно приучать детей.
Последовательность упражнений внутри тем определяется по-степенным усложнением материала. Упражнения по развитию ре-чи выполняются параллельно с изучением грамматических све-дений.
Простейшие начальные научно-практические сведения по сти-листике речи (употребление метафор,) расширяют возможности детей в овладении нормативной литературной речью. Занимательным средством, обеспечивающим это направление обучения на про-тяжении всего периода работы по учебнику, является специаль-ная рубрика «Секреты речи», для которой подобраны образные поэтические примеры.
В учебнике для 1 класса, упомянутом выше, зна-чительное место отводится лексической работе, образным обо-ротам речи, многозначности слова, ознакомлению с рифмой (№ 15, 19, 23, 39, 40, 146--149, 150, 152, 154 и др.). Кроме того, в учебник включены первоначальные сведения о фразео-логизмах (№ 169--175) и их переносном значении.
В работе по всем этим направлениям детям нужно показать, что слова бывают близкие и противоположные по значению (№ 15, 147, 166).
Не менее важно показать многозначность слова: прямое и переносное значения (во дворе стояла пустая бочка -- пря-мое значение, пустой (несерьезный) разговор -- переносное значение), № 19 (подсолнух -- золотое солнышко}, № 23 (хвостиком моргал), № 26 (еж -- мешок с иголками), № 35 (береза -- кудрявая), № 37 (у сливы мундир, подклад-ки; цыпленок в шубке), № 40 (кустарники зарумянились, снегири засветили фонарики), № 50 (подснежник --развед-чик), № 60 (метели проплясали), № 70 (хлеба краюшка -- луна), № 74 (серебряная ножка у грибочка), № 82 (чаро-дейка зима. снежная бахрома), № 83 (чудо золотое -- цып-ленок), № 89 (золотые пятачки -- листья), № 97 (у зяблика голубая шапочка}, № 110 (лиса -- плутовка, хвост -- кра-са}, № 136 (деревья заснули), № 148 (собака играет на гармошке, кошки ныряют, воробышек замычал), № 150 (блюдца заплакали, корыто зарыдало}, № 154 (ярко. звон-ко каплет весна), № 160 (день кормит), № 170, 171, 174, 175 (фразеологизмы).
Во 2классе в упражнениях № 14--19. Работа над предложением сочетается с наблю-дением изобразительных средств языка -- образных оборотов речи, синонимов, антонимов. Важное место отводится лексиче-ской работе, многозначности слова, употреблению слов в пере-носном значении. Следует вспомнить, что в языке есть много слов, имеющих два и более значений, что слова многозначны. Прямое значение слова -- основное, исходное (острая игла). Другие значения -- переносные (острый ум, глаз, запах). Пе-реносное значение слова используется как изобразительное сред-ство языка. Можно привести многочисленные примеры из уп-ражнений об употреблении слов в переносном значении: № 64 (с белой звездочкой на лбу -- у жеребенка), № 201 (ко-тик. -- черные чулочки), № 204 (березки столпились гурь-бой, что глядите на меня -- о колокольчиках), № 226 (со-сна приподнялась на цыпочки), № 231 (адрес земляники под-скажут муравейники}, .№ 246 (березки улыбнулись, шелковые косы и др.), № 304 (серебряную песенку), № 384 (сады как молоком облитые), № 386 (дождик на мокрой ножке, ту-ча-лейка), № 399 {дождик пляшет на скамейке), № 475 (льда голубое стекло, шатром нависла ивушка), № 477 (хру-стально-нежный разговор речки серебристой} и др. Мы рекомендуем составлять словарики образных оборотов речи с переносным значением по мере выполнения соответствующих упражнений, включая и упражнения с образными сравнениями:ь № 34 (пруд синеет круглой чашкой), № 64 {хвост косич-кой, ножки-спички), № 351 {снегом, точно серебром, снеж-ною каймой), № 399 {брызги, словно змейки), № 479 {подушка, как лягушка}, № 480 {от мочалки, как от пал-ки) и др.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8
